Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

• Название: Высшее образование: методология и опыт проектирования
• Автор: Ю. Татур
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2006
• ISBN: 5-98704-136-8

Изложены концептуальные основы проектирования образовательного процесса в вузе. Проанализирован опыт и рассмотрена технология создания всех структурных элементов образовательной программы вуза: учебного плана, программ учебных дисциплин и др. Содержание пособия основано на цикле лекций, которые автор читает в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре «Инженерная педагогика».

Для подготовки специалистов по направлению «Педагогика профессионального образовния», слушателей учебных подразделений по повышению квалификации и переподготовке преподавателей вузов. Может использоваться в учебном процессе студентами педагогических специальностей и направлений вузов, а также магистрами, аспирантами, стажерами-преподавателями, готовящимися к педагогической деятельности в высшей школе. Представляет интерес для специалистов в области педагогики и организации обучения.

---

Это позволяет, по-нашему мнению, считать, что мотивация и деятельность именно этого субъекта определяет, в конечном счете, продуктивность образовательного процесса. Именно поэтому само «умение учиться» выдвигается как одно из самых важных требований к современному образованному человеку.

Сказанное подтверждается не только все возрастающей ролью студента в реализации учебного процесса, но и существенно изменившимся статусом преподавателя. Еще в начале XX в. передача преподавателем своих знаний студенту считалась целью педагогической деятельности, поскольку, овладев ими, выпускник вуза долгие годы успешно трудился, опредмечивая их. Но уже во второй половине прошлого века темпы происходящих изменений настолько возросли, что продуктивность переданных преподавателем знаний существенно снизилась. Без постоянного обновления полученных знаний уже через несколько лет выпускник рисковал стать профессионально некомпетентным.

Стало очевидным, что информационно-накопительная модель учебного процесса потеряла свою продуктивность. Роль преподавателя высшей школы сегодня все более смещается в сферу организации условий творческой деятельности студента, развития у него умений самостоятельного поиска истины и т. п. Преподаватель остался старшим в паре, но старшим методологом, а не старшим информатором (его роль в ориентировании студента в информационном пространстве будет рассмотрена в гл. 6). Именно преподаватель придает систематичность и логичность процессу освоения профессии, за счет умелого подбора способов обучения снижая трудоемкость процесса учения, одухотворяя его, делая интересным и результативным.

Здесь мы подошли к выделению еще одного элемента образовательного процесса – технологии достижения желаемых (заданных) результатов процесса воспитания и обучения. Если цели этого процесса и его содержания отвечают на вопрос, зачем и чему учить, то образовательная технология дает ответ на не менее важный вопрос, как учить.

Несмотря на то, что о технологизации образовательного процесса, как мы отмечали, говорится и пишется уже несколько столетий, термин «образовательные», или «педагогические», технологии не имеет общепризнанного определения. Иногда вообще стараются не употреблять этот термин, а говорят только о группах факторов, определяющих течение процесса воспитания и обучения, таких, как принципы и направления обучения, различные методы и средства обучения, способы и приемы педагогической деятельности, организационные формы, в которые облекается этот процесс, о человеческих и материальных ресурсах, используемых для его обеспечения.

Под технологией в сфере образования в данной книге понимается научное направление в педагогике, предметом исследования которого является мастерство, искусство преподавателя так использовать в образовательном процессе указанные факторы, чтобы при минимизации затрат человеческих и материальных ресурсов обеспечить (при заданных условиях) гарантированное достижение намеченных целей. Мы отдаем себе отчет в том, что перенесение технических терминов и понятий в социальную сферу без необходимых корректив является источником значительных упрощений, нередко приводящих к ошибкам.

Из принципа саморазвития образовательных систем следует, что, проектируя средства и методы достижения поставленной цели, нельзя полностью детерминировать решения проекта, как это могло быть в технических проектах, придав им форму инструкции или приказа. Образовательная технология должна сочетать жесткость основных конструкций с вариативностью исполнения ряда действий в ее рамках, т. е. предоставлять преподавателю и студентам право изменять «технологическую карту» в том или ином ее элементе.

Следовательно, образовательная (педагогическая) технология (элемент 4) – это не только научно обоснованная рекомендуемая очередность действий субъектов процесса воспитания и обучения, призванная обеспечить в заданных условиях результативность и эффективность образовательного процесса, предсказуемость и гарантированность его конечного результата. Это и последовательность, реализация которой никогда не совпадает во всех элементах с рекомендованной, поскольку видоизменяется под влиянием совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, основанной на внелогических знаниях, интуиции, вдохновении. И чем ярче талант преподавателя, его педагогическое искусство, чем активнее в учении студенты, тем большее значение приобретает в реализуемой ими технологии вариативная часть. Повторить, воспроизвести во всех деталях авторскую образовательную технологию крайне трудно, если вообще возможно. Даже сами авторы подобных технологий, как правило, не повторяют сами себя, а каждый раз добавляют что-то новое в уже найденный алгоритм решения той или иной педагогической задачи. (При таком подходе значению слова «технология», состоящего из греческих techne – искусство, мастерство, и logos – слово, учение, возвращается первозданный смысл.)

Сказанное позволяет представить структуру объекта проектирования в виде совокупности взаимосвязанных элементов (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Структурно-функциональная модель образовательного процесса

Здесь все названные нами элементы связаны в единое целое, но каждый имеет свое предназначение в осуществлении образовательного процесса (ОП). Обратим внимание на то, что взаимосвязь элементов, указанная на рисунке стрелками, носит двусторонний характер. Если цели ОП определяют содержание образования, то конкретное содержание образовательной программы влияет на корректировку целей. Такой же характер связи существует между содержанием ОП и образовательными технологиями, между целями и содержанием и совокупным субъектом ОП. На рисунке показано влияние совокупного субъекта на всю педагогическую задачу, включая цели и содержание ОП. Однако при этом мы полагаем, что степень такого влияния элементов друг на друга различна. Сплошной стрелкой мы отражаем более сильное воздействие, пунктирной – более слабое.

Заметим, что отсутствие в схеме контура управления (так называемой «теме обратной связи») определяется тем, что средства и методы контроля результатов процесса обучения и воспитания и его коррекции отнесены нами к компонентам образовательной технологии. Следовательно, управление образовательным процессом осуществляется перманентно и оперативно в ходе своместных действий преподавателей и студентов. Это позволяет, согласно современным воззрениям на управление качеством образования, избежать опаздания в выработке управляющих воздействий, возникающих из-за отдаленности во времени итоговых результатов подготовки специалистов, придать им упреждающий характер [23,45].

По окончании образовательного процесса и студент, и преподаватель изменяются в результате совместных действий. Можно сказать, что оба субъекта прошли обучение, но содержание освоенного опыта продвинуло каждого из них в своем развитии: студент на шаг приблизился к своей цели (получение высшего профессионального образования), а преподаватель стал опытнее.

Раскрытие содержания каждого из указанных элементов (не включая субъекты образовательного процесса) в виде однозначных и воспроизводимых описаний их сущности, смысла, а также взаимных связей представляет результат проектирования образовательного процесса. Он предстает в виде концептуально-описательной модели будущего (желательного) педагогического процесса.

В сфере образования (на уровне учебного учреждения) этот документ (конструкт) получил название «учебная программа», что соответствует классическому пониманию программы как документа, который определяет «содержание и план деятельности, работ» [БЭС].

В высшей школе различают два крупных массива учебных программ. Это, во-первых, основные образовательные программы (ООП), описывающие содержание и план подготовки специалистов по определенной специальности или направлению, и, во-вторых, программы учебных дисциплин (ПУД), описывающие содержание и план изучения какой-либо учебной дисциплины, предусмотренной ООП.

Однако прежде чем непосредственно перейти к раскрытию техники создания учебных программ, целесообразно выделить наиболее общие, с позиций проектирования, характеристики следующих элементов образовательного процесса: целей образовательного процесса, его содержания и образовательных технологий.

Что касается субъектов образовательного процесса, т. е. студента и преподавателя, то их характеристики с позиций учения и обучения соответственно существенно влияют на образовательный процесс. Психологи называют, например, такие важные для образовательного процесса свойства студента, как познавательная и профессиональная мотивация, экономичность мышления, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, способность к самообучению, умение работать в ситуации помех («помехоустойчивость»), интеллектуальная инициатива и др. Преподавателя с этих же позиций характеризуют умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач, работать с содержанием учебного материала, понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, определить характеристики знаний учащихся в начале и конце процесса образования, стимулировать личностное развитие обучающихся и др.