Марина Несмелова - Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе

• Название: Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе
• Автор: Марина Несмелова
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-9906134-4-7

Учебное пособие «Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе» предназначено для использования в учебном процессе при изучении дисциплины «Инновационные процессы в образовании». В пособии комплексно и обобщенно раскрываются теоретические и практические аспекты проектирования балльно-рейтинговой системы и компетентностно-ориентированных оценочных средств, которые рассматриваются как составная часть вузовской системы контроля качества образования. Материалы учебного пособия могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений при разработке рейтинг-планов учебных дисциплин и фондов оценочных средств, предназначенных для организации аудиторной и самостоятельной работы студентов. Учебное пособие составлено в соответствии с требованиями ФГОС ВПО к результатам освоения основных образовательных программ магистратуры по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.

---

1.2. Десять «мифов» о балльно-рейтинговой системе

Миф первый. Внедрение балльно-рейтинговой системы является частью «болонизации» российского образования – искусственного насаждения западных стандартов под маркой Болонского процесса, бюрократизации и коммерциализации высшей школы, разрушения советской модели образования, доказавшей свою высокую эффективность.

Это весьма расхожее суждение уязвимо, как минимум, по трем причинам. Во-первых, жесткое противопоставление традиций советской педагогики и формирующейся в последние годы образовательной модели совершенно некорректно. Суть компетентностного подхода заключается в придании процессу обучения ярко выраженного деятельностного характера с личностно-ориентированной и практико-ориентированной направленностью. По сути, компетентностная модель представляет собой наиболее последовательное воплощение идеи развивающего обучения. В советской педагогике это направление было представлено, в частности, знаменитой школой Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова (характерно, что эта школа начала формироваться именно в тот период, когда в США в исследованиях Н. Хомского была впервые представлена концепция компетентностного обучения). Другое дело, что в рамках советской школы такие разработки так и остались на уровне «экспериментальной работы», и в современных условиях переход к развивающему обучению осуществляется путем радикальной ломки образовательного пространства.

Во-вторых, следует учесть тот факт, что советская модель образования пережила пик своего развития в 1960–1970-х гг. и была абсолютно адекватна социальному, интеллектуальному и психологическому состоянию тогдашнего общества, технологическим условиям и задачам экономического развития того времени. Корректно ли сравнивать ее эффективность с образовательной моделью, которая формируется полвека спустя в обществе, переживающем сложные социальные метаморфозы и глубочайший психологический стресс, туманно представляющем пути и перспективы своего развития, сталкивающимся с последствиями информационной революции и необходимостью развертывания масштабных инновационных процессов? Ностальгия по концептуальной стройности, методологической упорядоченности, содержательной системности, психологической комфортности советского образования легко объяснима с точки зрения настроений значительной части преподавательского сообщества, но она малопродуктивна в диалоге с поколением, рожденным в условиях информационной революции и глобализации. Важно понять, что современные педагогические новации, в том числе переход к балльно-рейтинговой системе, не уничтожают советскую модель образования – та ушла в прошлое вместе с советским обществом, хотя и сохранила пока многие внешние атрибуты. Российской же высшей школе предстоит создать образовательную модель, открытую к запросам даже не сегодняшнего, а завтрашнего дня, способную в максимальной степени мобилизовать креативный потенциал студентов и преподавателей, обеспечить их успешную интеграцию в быстро меняющуюся социальную реальность.

Третий аспект этой проблемы связан с тем, что, несмотря на участие России в Болонском процессе, внедрение балльно-рейтинговой системы в российских и европейских вузах имеет совершенно разные приоритеты. В Европе Болонский процесс направлен, прежде всего, на обеспечение открытости образовательного пространства и академической мобильности всех его участников. Он не меняет основ европейской образовательной модели и поэтому осуществляется преимущественно административными мерами. Ключевое значение имеет внедрение ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) и ECVET (The European Credit system for Vocational Education and Training) – систем перевода и накопления кредитов (зачетных единиц), благодаря которым результаты обучения студента формализуются и могут быть учтены при переходе из одного университета в другой, при смене образовательных программ. Успеваемость студентов при этом определяется национальной шкалой оценок, но в дополнение к ней рекомендована шкала оценивания «ECTS grading scale»: изучающие ту или иную дисциплину студенты статистически делятся на семь рейтинговых категорий (категории от А до Е в пропорции 10 %, 25 %, 30 %, 25 %, 10 % получают студенты, сдавшие экзамен, а категории FX и F – студенты, провалившие его), так что в итоге студент накапливает не только кредиты, но и рейтинговые категории. В российских вузах такая модель бессмысленна уже в силу их совершенно незначительной интеграции в европейское образовательное пространство, равно как и отсутствия сколько-нибудь заметной академической мобильности внутри страны. Поэтому внедрение балльно-рейтинговой системы в России может быть целесообразным и эффективным только в том случае, если связано не с сугубо административными реформами, а с изменением самой модели обучения, внедрением технологий компетентностной педагогики.

Миф второй. Применение балльно-рейтинговой системы нарушает целостность и логичность образовательного процесса, абсурдным образом меняет соотношение значимости лекционных и практических занятий (с точки зрения набора рейтинговых баллов лекции оказываются самой «бесполезной» формой учебной работы), нагромождает процедуры «текущего» и «рубежного» контроля, хотя при этом разрушает классическую модель экзаменационной сессии – высокий рейтинг может позволить студенту вообще не появляться на экзамене, и его подготовка оказывается лишена системного контроля.

Подобные опасения имеют под собой определенную почву, но объяснимы они только в тех случаях, если речь идет либо о некорректно спроектированных рейтинговых моделях, либо о неумении преподавателя работать в условиях балльно-рейтинговой системы. Так, например, если в вузе из соображений «сохранения контингента» устанавливается общеобязательный минимальный порог удовлетворительной оценки на экзамене в 30 баллов из 100 или такой же незначительный балльный уровень для «зачета», то потери в качестве обучения окажутся неизбежными. Но такую же негативную роль может сыграть и завышение рейтинговых требований, когда, например, для оценки «отлично» требуется не менее 90 баллов или обязательное подтверждение ее на экзамене, невзирая на количество накопленных баллов. В целом подобные проблемы возникают, прежде всего, в тех случаях, когда на уровне факультета или вуза предпринимаются попытки излишне формализовать балльно-рейтинговую систему, навязать ее определенную модель вне зависимости от специфики дисциплины, уровня подготовки студентов или авторской методики преподавания. Если же преподаватель получает возможность варьировать рейтинговую модель, то только от его решений зависит сохранение «целостности и логичности» образовательного процесса, в том числе и рейтинговая значимость лекционных занятий, и насыщенность форм контроля, и статус экзамена. Более того, как будет показано ниже, формат балльно-рейтинговой системы не препятствует и сохранению основных параметров классической модели обучения, хотя такой подход и вступает в противоречие с требованиями ФГОС.

Миф третий. Балльно-рейтинговая система формализует работу преподавателя, в том числе его отношения со студентами, вытесняет рефератами и тестами живое общение, заставляет не только фиксировать каждый шаг студента, но и отказываться от текущего совершенствования системы преподавания, предполагает заполнение огромного количества отчетной документации и требует постоянных математических расчетов.

Формализация учебного процесса и системы контроля – это действительно неотъемлемая черта балльно-рейтинговой системы. Однако необходимо учитывать два обстоятельства. Во-первых, формализация должна быть не самоцелью, а лишь инструментом для обеспечения качества образования. Поэтому и объем письменных работ, и интенсивность контроля необходимо соотносить с дидактической и содержательной спецификой дисциплины. К тому же преподаватель имеет очень широкий выбор форм контроля, и правильно используемая технология проектирования балльно-рейтинговой системы вполне может обеспечить приоритет устных форм над письменными, творческих над рутинными, комплексных над локальными. К примеру, многие преподаватели выражают недовольство письменными контрольными работами, рефератами, тестированием, которые не позволяют «услышать» студента. Однако такая позиция свидетельствует лишь о том, что преподаватель не готов использовать интерактивные образовательные технологии – кейсы, учебные проекты, ролевые и деловые игры, дебаты, не способен отказаться от реферативных работ в пользу творческих эссе или комплексных проблемно-аналитических заданий, применять современную технологию многоуровневого тестирования. Подобные формы учебной работы с успехом выполняют функцию контроля в условиях компетентностного обучения, а за счет методики групповой работы позволяют охватить весь состав присутствующих студентов.