Коллектив авторов - Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования

• Название: Развитие субъекта образования. Проблемы, подходы, методы исследования
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2005
• ISBN: 5-9292-0140-4

В книге изложены результаты теоретических и эмпирических исследований развития позиции субъекта образования у школьников-подростков, старшеклассников, студентов-первокурсников. Проанализированы соотношения когнитивного, регуляторного и личностносмыслового компонентов этой позиции. Описаны способы решения школьниками нестандартных задач, характеризующиеся неоднозначными связями рационально-логических и интуитивных аспектов мышления, актуализацией строго знания и внеучебного личного опыта. Обозначены дискуссионные вопросы ценностной ориентации на образование и готовности к его продолжению.

---

Итак, основным, позитивным содержанием любого научного знания является наличие в нем элементов объективной истины, т. е. такого содержания «нашего знания, которое не зависит ни от человека, ни от человечества, ибо, не зная объективной истины, человек остается рабом слепой необходимости, игрушкой действия неизвестных ему сил природы, будь то микромир, непосредственное наше окружение или космические просторы» (Молчанов, 1981. С.63). Вместе с тем, субъективные моменты всегда присутствуют в полученном готовом знании, выражая их относительность, неточность, неполноту и неадекватность. Но субъективные моменты не сводятся только к мере полноты/неполноты, точности/ неточности и т. п. Они включают еще и позиции субъекта по отношению к наличному знанию – суждения, сомнения и даже интеллектуальные эмоции. И здесь мы выходим на специфическую систему, условно говоря, «конструкцию» феномена и процесса познания: «знание-понимание-интерпретация». Пожалуй, наиболее сложным, а возможно, и противоречивым блоком этой конструкции является соотношение понимания и интерпретации знания.

Рассматривая различные подходы к проблеме понимания и интерпретации в герменевтике, логике, лингвистике и, наконец, в когнитивной психологии, описывая личность как субъекта интерпретации, А.Н.Славская так определяет различия между пониманием и интерпретацией. «Суть понимания состоит в достижении определенного уровня или степени идентичности (или изоморфности) исходного, понимаемого текста и его концептуализации понимающим субъектом. Эта изоморфность (идентичность или аутентичность) обеспечивается различными интеллектуальными, языковыми и другими операциями, которые преимущественно и изучаются логикой и лингвистикой.

В этом отношении отличие интерпретации от понимания в том, что она не предполагает достижения такой идентичности. Интерпретация, с точки зрения психологии, более субъективна, чем понимание, и одновременно более привязана к тем основаниям и контекстам, в которых она осуществляется субъектом. Понимание – это «размещение» знания в когнитивной структуре субъекта, и здесь его дополняет интерпретация, включающая оценки, мнения, взгляды субъекта» (Славская, 2002. С.30–31). В философско-методологическом плане за различением понимания и интерпретации стоит различение более ёмких феноменов сознания: миропонимания и мировоззрения.

В методологии науки термин «миропонимание» означает понятийный аспект мировоззрения, позволяющий описывать систему обобщенных знаний о природе, обществе, месте человека в мире. Мировоззрение же включает, с одной стороны, и умение пользоваться этими знаниями как инструментом деятельности, направленной на познание и преобразование мира; с другой – убежденность в истинности знания, надежности и адекватности инструмента; а также нравственные идеалы, принципы и готовность к реализации и защите убеждений и идеалов. В психологической плоскости разница между миропониманием и мировоззрением лежит в различиях понимания и интерпретации при неизбежной взаимозависимости их.

Содержание понятия «миропонимание» можно раскрыть через составляющие самого слова: «мир» и «понимание». Первое из них в научной и философской литературе трактуется как установленный порядок, или миропорядок, альтернативный хаосу. Понимание мира достигается благодаря открытию единых, устойчивых структур, лежащих в основе многообразия изменяющихся явлений – фундаментальных закономерностей, свойственных миру. Процесс понимания, системный по своему характеру, осуществляется в результате анализа взаимодействия частей и целого некоего объекта. Чтобы понять нечто, надо располагать предпониманием целого, а затем перейти к изучению его частей. Последующий синтез знания о частях будет способствовать более полному и глубокому пониманию целого: включение в него знаний о частях будет расширять горизонт понимания (Рузавин, 1982). В этом контексте естественнонаучное миропонимание школьника можно определить как мыслительную деятельность, в процессе которой он, изучая естественнонаучные предметы, фундаментальные закономерности организует в единую систему знания. Поэтому естественнонаучное миропонимание учащихся есть, по В.Р.Ильченко, система знаний о природе, образующаяся в их сознании в процессе изучения естественнонаучных предметов, и мыслительная деятельность по созданию этой системы (Ильченко, 1993). Сама же система знаний о природе получила название естественнонаучной картины мира. Что включает в себя данное понятие. Понятие естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) можно определить следующим образом: это интегральный образ природы, созданный путем синтеза естественнонаучных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и включающий представления о материи и движении, пространстве и времени, их внешних и внутренних связях, взаимодействиях. Эта картина представляет собой особое промежуточное звено между философией и естествознанием, дающее исторически обусловленное отображение природных связей, причем методологическую роль играют естественнонаучные принципы (неуниверсальные в философском смысле). Философские принципы и идеи лежат в основе развития различных картин мира, которые в науке выступают в качестве высшей формы систематизации знаний, как синтез конкретно-научных и философских понятий. Любая картина мира, в том числе естественнонаучная, – это «знаниевая» система, т. е. система знаний о природных закономерностях, которая возникла на основании данных конкретных наук: физики, химии, биологии, истории и т. д. Фундамент естественнонаучной картины мира составляет его физическая картина. Она дает наиболее общие знания о физической сущности явлений природы, о свойствах материи, о формах ее существования (пространство, время, движение).

В физике различают несколько исторически сложившихся картин мира, которые в процессе развития науки сменяли друг друга, включая предыдущую картину мира как частный случай последующей: механическая (МКМ), электродинамическая (ЕДКМ) и квантово-полевая картины мира (КПКМ); в основании их лежат физические формы движения материи. Движение в философии и естествознании понимается как изменение вообще, всякое взаимодействие материальных объектов. При этом движение (изменение), подчиняющееся физическим законам, и есть то основание, на котором построены соответствующие частные физические картины мира. В науке, кроме физической формы движения материи, различают также химическую, биологическую и социальную форму движения. Каждая из них имеет свои особенности, свои закономерности и не может быть сведена к другой. При этом они существуют неизолированно друг от друга (например, понимание процессов биологической жизни невозможно без изучения физических и химических процессов в живых организмах). Таким образом, в основании естественнонаучной картины мира должны лежать все известные науке формы движения материи в их взаимодействии и взаимодополнении. При этом важно понимать, что именно физическая картина является ядром естественнонаучной картины мира, а сама наука физика ввела основные понятия (материя, вещество, поле, движение), открыла фундаментальные законы природы (в частности, законы сохранения), построила теории, которые используются во всех отраслях научного знания. Поэтому ЕНКМ должна формироваться с единых позиций на уроках всех предметов естественнонаучного цикла, и единство должно задаваться системой фундаментальных закономерностей природы.

Обратимся вновь к термину естественнонаучного миропонимания. Если мы вспомним, приведенное выше определение понимания А.Н.Славской как «размещения» знания в когнитивной структуре сознания субъекта, то станет очевидным, что естественнонаучное миропонимание имеет субъектную направленность, субъект опосредствует собственной мыслительной деятельностью те знания, которые он получает о естественнонаучной картине мире. Иными словами, естественнонаучное миропонимание (ЕНМП) учащимися должно извлекаться из естественнонаучной картины мира (ЕНКМ).

В той мере, в какой естественнонаучное миропонимание становится неотъемлемой частью сознания субъекта – познавательными принципами, убеждениями, на которых строится его деятельность, формируется готовность к реализации и защите своих идеалов и убеждений, – мы можем говорить о естественнонаучном мировоззрении субъекта.

Таким образом, сложившаяся в науке ЕНКМ является средством формирования ЕНМП учащихся; а сформированное у субъекта естественнонаучное миропонимание становится основой его естественнонаучного мировоззрения. Учебный процесс по физике должен предоставлять учащимся это средство.

3.2. Принцип системной дифференциации в формировании естественнонаучного миропонимания и мировоззрения учащихся