Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

• Название: Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе
• Автор: Ирина Константинова
• Жанр: Детская психология
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4212-0267-7

В книге рассказывается, как подготовить к школе детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы, вызванными расстройствами аутистического спектра, нарушениями сенсорной интеграции, СДВГ, множественными нарушениями развития и др. Без специальной подготовки такие дети не могут налаживать отношения с другими детьми и взрослыми, им сложно принимать правила школьной жизни. Средовой подход, сложившийся в Центре лечебной педагогики, позволяет провести ребенка с нарушениями общения по пути от индивидуальных занятий к полноценному участию в жизни группы и в дальнейшем – школьного класса.

В книге подробно описываются этапы введения детей в группу; рассказывается, из каких занятий складывается день; приводятся общие законы построения занятий, позволяющие шаг за шагом включить ребенка с проблемами поведения в достаточно разнообразные среды – урока, перемены, музыкального занятия и т. д. Большое внимание уделено трудностям, возникающим в процессе работы, и путям их преодоления.

Для учителей, психологов, педагогов, воспитателей детских садов, специалистов ППМС-центров и других организаций, работающих с детьми с нарушениями развития.

---

Четко структурированные среды: у ребенка есть опора на понятную структуру и правила, роли четко распределены.

Когда на ярмарку приходит целый класс во главе с учительницей или экскурсоводом, для школьников эта среда выступает как четко структурированная: несмотря на огромное количество разнообразных развлечений, им указывают, куда идти (сначала на карусель, затем в цирк, потом за мороженым и т. д.) и сколько времени там оставаться.

В своей работе мы также используем четко структурированные среды. Это уроки и индивидуальные занятия с логопедом и дефектологом.

Школа в целом являет собой среду с четкой структурой. Более точно, можно сказать, что структура школьной среды является достаточно жесткой в ситуации организованного взаимодействия (урок, концерт, поход в столовую) и достаточно слабоструктурированной в другое время (перемена, одевание на физкультуру). А вот среднеструктурированные среды в школе встречаются редко – школа в своей ежедневной жизни редко предоставляет ребенку выбор.

Возможности адаптации к среде

Обратимся теперь к процессу адаптации ребенка, освоения им структуры среды. Рассмотрим несколько примеров неудачной попытки интеграции ребенка в детском саду с точки зрения изменений, вызванных этой попыткой.

1. Впервые придя в детский сад, ребенок не может быстро адаптироваться к новой для него ситуации, ему трудно понять и принять существующие правила, включиться в общую деятельность. Когда все дети свободно играют, он играет в стороне с теми игрушками, которые не пригодились никому другому Если при этом он не мешает другим детям, воспитатели могут не обращать внимания на его поведение и те трудности, которые он испытывает. Они предоставляют ему возможность играть в одиночестве и даже разрешают не участвовать в занятиях, если он отказывается садиться за стол и выполнять задания. Такой ребенок, формально находясь в группе, оказывается, тем не менее, исключен из жизни группы.

В этом случае ребенок и среда никак не воздействуют друг на друга.

2. Известны также случаи, когда ребенок мешает воспитателю вести занятия, а детям – играть. Он дерется, чтобы добиться желаемого, кричит, падает на пол и бьет ногами. Взрослые не знают, что они могут с этим сделать, и, не имея возможности изменить поведение ребенка, стараются не провоцировать его на социально неприемлемое поведение. Постепенно у воспитателя появляется список вещей, которых ребенок не переносит, – он перестает обращаться к такому ребенку с инструкцией («сядь за стол, начинается занятие») или запретом («нельзя выкидывать землю из цветочного горшка»). Или он замечает, что ребенок расстраивается, если не получает за обедом тарелку с любимой картинкой, – и всегда сам находит для него нужную тарелку. От детей в группе воспитатель требует, чтобы они не отнимали игрушки у этого ребенка и даже по первому требованию отдавали ему все, что он захочет.

Попавший в такую группу гость может не понять, что в ней идет не так, поскольку явных конфликтов не видно. Тем не менее отношения, которые складываются среди детей, между детьми и воспитателем, нельзя назвать правильными. С одной стороны, оградив от переживания дискомфорта одного ребенка, воспитатель создает дискомфортную ситуацию для всех остальных детей, которые вынуждены поступаться своими интересами. С другой стороны, группа детского сада перестает быть адекватной моделью общества – и если другие дети в такой среде могут приобрести полезный опыт, то ребенок, вокруг которого организуется жизнь группы, оказывается лишен необходимой подготовки к будущей взрослой жизни.

В этом случае ребенок «ломает» среду перестраивает ее в соответствии со своими страхами и проблемами.

3. Бывает и по-другому Воспитатели хотят научить детей чему– то важному и интересному и знают, как это должно выглядеть: дети сидят за столом, внимательно слушают взрослого, выполняют его просьбы и команды. Если же какой-то ребенок не сидит, а бегает по помещению, воспитатель со все возрастающей строгостью призывает его к порядку. Ситуация становится слишком напряженной для ребенка, уговоры и запреты не помогают, беготня повторяется раз за разом – и достаточно быстро родителям предлагают забрать ребенка из детского сада.

В этом случае среда отторгает ребенка.

4. Возможен еще один сценарий: воспитатели, столкнувшись с проблемой, могут, тем не менее, поставить перед собой цель добиться от ребенка подчинения правилам. Если при этом они ведут себя излишне жестко, возникает опасность «сломать» ребенка, его личность. Так, известны случаи, когда неудачный опыт посещения детского сада заканчивался развитием у ребенка ночного энуреза, появлением заикания или мутизма[14].

Причиной возникновения таких нарушений необязательно становится недостаточно мягкое обращение с ребенком. В некоторых случаях ребенок сам хочет соответствовать требованиям, «быть хорошим», и постоянные неудачи приводят к тому, что среда детского сада становится для него стрессовой и даже интересные игры и занятия, доброжелательная воспитательница не помогают ему справиться с трудностями и напряжением.

В этом случае среда воздействует на ребенка негативно.

В первом и во втором случае взрослые отступают от своих требований, чтобы создать ребенку комфортную среду в третьем и четвертом – негибко настаивают на них и создают стрессо-генную среду Как обычно бывает, оптимальное решение обнаруживается где-то посередине. При интеграции ребенка в среде взаимно приспосабливаются, меняются и среда, и ребенок. При этом среда сохраняет свою структуру, а ребенок не теряет себя как личность – но эмоциональные отношения между участниками процесса обогащаются, становятся более терпимыми и человечными.

Вера, 6 лет, была медленнее всех детей своей группы детского сада из-за двигательных проблем, вызванных детским церебральным параличом. Педагоги придумали игру «самая медленная черепашка» – выигрывает тот, кто медленнее всех доползет до стены зала, ни на секунду не прекращая движение. Конечно, Вера победила в этой игре, но в выигрыше оказались и остальные дети: они научились двигаться медленно, прислушиваться к ощущениям от движения, преодолевать свою импульсивность.

Ж. Пиаже описывает воздействие человека на среду как «ассимиляцию», то есть «включение объектов в схемы поведения», а процесс воздействия среды на человека как «аккомодацию»: «воздействие вещей на психику всегда завершается не пассивным подчинением, а представляет собой простую модификацию действия, направленного на эти вещи», и заключает: «можно было бы определить адаптацию как равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или, что, по существу, одно и то же, как равновесие во взаимодействиях субъекта и объектов» (1994, с. 60–61). То есть адаптация представляет собой процесс изменения психических структур под воздействием внешних и внутренних обстоятельств. Это предполагает необходимость того, что внешние и внутренние воздействия попадут в некоторый приемлемый диапазон, тем самым не приводя к разрушению, но вызывая изменения уже сложившихся психических структур.

В отличие от обычных детей, у которых каждый следующий этап развития естественным образом сменяет предыдущий (ребенок спонтанно осваивает разные системы отношений)[15], у детей с проблемами в эмоционально-волевой сфере собственная активность бедна, недостаточно целенаправленна, ограничена узким кругом хорошо знакомых ситуаций и интересов, и поэтому они склонны как бы останавливаться на каждой из ступеней эмоционального развития. Дело осложняется тем, что родители, как правило, бывают напуганы аффективными вспышками ребенка, и однажды найдя комфортную для ребенка среду, не решаются начать осваивать другие среды и расширять «безопасную», то есть приемлемую для ребенка, зону.

Однако если такой ребенок все время находится в комфортной среде – среда не выдвигает перед ним никаких требований, то ему не надо приспосабливаться, незачем развиваться, внутренне меняться (в терминах истории, вынесенной нами в эпиграф, «его шкафы так и останутся на боку»). Если среда предъявляет излишне много требований, то ребенок не сможет в своем поведении соответствовать им всем, и его развитие опять-таки будет существенно ограничено, так как вместо того, чтобы тратить усилия на решение адекватных для него задач развития, ребенок истощит все свои силы на соответствие той планке, которую он пока не готов взять, – попытка, заранее обреченная на провал.

Между тем соблюдение тех или иных правил – непременное условие любой деятельности. Например, для концерта нужна тишина в зале, при организации дискуссии необходимо, чтобы люди говорили по очереди, водители на дорогах должны соблюдать правила дорожного движения. Большее количество правил в игре приводит к большему разнообразию ходов: шахматы вариативнее домино, преферанс – интереснее «пьяницы». Так происходит и в искусстве – жанровые ограничения ведут к новой свободе.