Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

• Название: Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе
• Автор: Ирина Константинова
• Жанр: Детская психология
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4212-0267-7

В книге рассказывается, как подготовить к школе детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы, вызванными расстройствами аутистического спектра, нарушениями сенсорной интеграции, СДВГ, множественными нарушениями развития и др. Без специальной подготовки такие дети не могут налаживать отношения с другими детьми и взрослыми, им сложно принимать правила школьной жизни. Средовой подход, сложившийся в Центре лечебной педагогики, позволяет провести ребенка с нарушениями общения по пути от индивидуальных занятий к полноценному участию в жизни группы и в дальнейшем – школьного класса.

В книге подробно описываются этапы введения детей в группу; рассказывается, из каких занятий складывается день; приводятся общие законы построения занятий, позволяющие шаг за шагом включить ребенка с проблемами поведения в достаточно разнообразные среды – урока, перемены, музыкального занятия и т. д. Большое внимание уделено трудностям, возникающим в процессе работы, и путям их преодоления.

Для учителей, психологов, педагогов, воспитателей детских садов, специалистов ППМС-центров и других организаций, работающих с детьми с нарушениями развития.

---

Как же все-таки добиваться выполнения правил!

Во-первых, нужно быть последовательным, то есть все время помнить о правилах и стремиться к их выполнению. Это значит, что если мы озвучили некоторое правило (допустим: «В классе нельзя визжать»), то определенное ограничение накладывается прежде всего на нас (теперь визжащего ребенка придется выводить из класса). Точно так же, если мы обещали ребенку игрушку после урока, ее обязательно нужно предложить ему даже в том случае, если он сам забыл об этом. Кроме того, все взрослые должны «играть в одни ворота», действовать согласованно (поэтому необходимо проводить регулярные встречи специалистов, а также встречи специалистов с родителями[16]).

Во-вторых, нужно стараться выяснить, что именно мешает ребенку «быть хорошим», и искать способ помочь ему. «Если верно, что дети ведут себя хорошо, если могут, то мы прежде всего должны понять, что мешает ребенку хорошо себя вести. Другими словами, нам нужно выявить факторы, которые тормозят развитие навыков адаптивности и самоконтроля» (Грин, 2010, с. 30).

В-третьих, нужно не торопиться и в каждый момент ставить перед ребенком реальные задачи: если ближайшей целью наших занятий является умение сидеть на уроке тихо от звонка до звонка, то в первый момент мы, скорее всего, должны решать задачу, как и с кем ребенок войдет в класс за минуту до конца урока (ему нужно будет сесть за парту, услышать звонок и только тогда бежать на перемену).

Итак, в среде, которую организует педагог для ребенка, изначально присутствует структура, с которой ребенок должен познакомиться (и научиться вести себя в соответствии с этой структурой). В начале работы ребенок обычно далек от этого, но педагог, опираясь на опыт работы с другими детьми, предполагает, что если среда смоделирована правильно, то ребенок со временем сможет освоить ее структуру Заметим, что у разных детей бывают разные проблемы: иногда структура бывает очень свободной, и ребенку сложна именно эта свобода, иногда, наоборот, очень жесткой, и это тоже вызывает сложности. Иногда ребенку сложно просто быть в обществе других детей.

Гоша, 6 лет, боялся других детей, но любил музыку. Психолог поставил цель: научить Гошу быть рядом с другими детьми на музыкальных занятиях. Дважды в неделю они подходили к двери музыкального зала, но мальчик не хотел заходить внутрь. Психолог не настаивал, брал Гошу за руку, они возвращались в игровую комнату и продолжали занятие. Через месяц мальчик зашел на занятие и сел в углу. Он посмотрел на пение других ребят несколько минут, а потом взял психолога за руку и вышел из зала. На следующее занятие мальчик шел без страха, но все равно не участвовал в занятии – только сидел в углу и смотрел. Постепенно время пребывания в детском коллективе увеличивалось. Однажды он решился взять у музыкального терапевта флажок, чтобы помахать им под музыку, как это делали другие дети, – это была большая победа. Через несколько месяцев Гоша участвовал в музыкальных занятиях наравне с другими детьми.

На этапе групповой работы мы используем занятия с разными правилами и ролями, заданными взрослыми, то есть с разной структурой. Эта структура задается, присутствует в сознании педагога с самого начала и влияет на то, как он общается с детьми, хотя внешне одно и то же занятие с одной и той же внутренней структурой может выглядеть по-разному на разных этапах работы (в начале года на музыкальном занятии дети бегают и кричат, а в конце – те же дети чинно выполняют все задания педагога). И наоборот, занятия с разной внутренней структурой могут со стороны выглядеть одинаково (игра в «кошки-мышки» может быть способом приучить детей к жестко заданной смене деятельности, а может быть попыткой дать им инструмент для самостоятельной организации общей игры).

Освоение структуры происходит не сразу – иногда кажется, что ситуация вроде бы не движется, раз за разом мы терпим неудачу, не видно даже маленьких продвижений в нужную сторону В таком случае нельзя опускать руки: во-первых, следует подумать, какую именно маленькую задачу мы должны ставить на пути к цели, какой маленький шаг в данном направлении мы могли бы совершить вместе с ребенком; во-вторых, нужно еще и еще раз подумать, на какие сильные стороны ребенка мы можем опереться, какие опоры мы можем предложить ребенку, чтобы помочь ему освоить среду, научиться активно действовать в ней (подробнее об опорах – в конце главы, а также в главе «Интеграционный маршрут»).

Например, если ребенок освоил четкий распорядок урока, но боится свободной ситуации, пугается детей на перемене, педагог поначалу может руководить его действиями: «Ты можешь залезть в домик и там отдохнуть», «Пойдем поиграем в кубики» или «Давай к Леночке подойдем, посмотрим, как она прыгает». Ребенку предлагается несколько вариантов действий, из которых ребенок самостоятельно делает выбор. Потом количество возможных вариантов расширяется, педагог обращает внимание ребенка на то, чем заняты другие дети, предлагает ему присоединиться к ним или самому попробовать сделать то же самое, что и они. Потом педагог спрашивает, чем ребенок хотел бы заняться, и помогает ему организовать желаемое, постепенно все более и более передавая организацию процесса самому ребенку – он должен научиться сам находить себе занятия. Важно замечать и поддерживать малейшую собственную активность ребенка, его готовность самостоятельно выбрать себе дело.

Мы используем развивающие среды для увеличения способности ребенка к адаптации с целью его последующей интеграции в образовательном пространстве. Такой подход созвучен и в какой-то мере основывается на теории И.А. Аршавского о физиологическом стрессе и концепции зоны ближайшего развития, предложенной Л.С. Выготским (2000, с. 906–908).

С точки зрения физиологии, «адаптация есть реакция физиолого-морфологического преобразования организма и его частей, в результате которой повышаются его структурно-энергетические потенциалы, т. е. его энергетические резервы, и тем самым

– его последующие рабочие возможности» (Аршавский, 1990, с. 20). Она возникает в ответ на воздействие среды, некомфорт ное для организма, вызывающее «энергетические траты», стрес совое. С точки зрения эмоций, «стрессовые реакции – это и состо яния повышенного эмоционального возбуждения, вызываемые действием либо перечисленных раздражителей, либо сильных психологических факторов» (Там же, с. 20).

Анализируя реакции организма на физические воздействия среды (например, температуру воздуха или воды), можно выделить три зоны таких воздействий. При определенных условиях человек чувствует себя комфортно, среда не требует от него никакой особенной активности. Если условия меняются (например, становится холодно), то человек испытывает дискомфорт и организм проявляет те или иные защитные реакции (человек начинает двигаться или дрожит; согреваясь, он получает положительные эмоции). «При холодовом воздействии, в связи с повышением мышечного тонуса и увеличением теплопродукции, после кратковременного сужения сосудов кожи происходит их расширение» (Там же, с. 21–22). Это физиологический стресс для организма. При дальнейшем ухудшении условий приспособительные возможности организма оказываются недостаточными (происходит переохлаждение). Стресс оказывается патологическим.

И.А. Аршавский назвал первую зону комфортной, вторую – зоной физиологического стресса, а третью – зоной патологи ческого стресса.

Удивительный закон физиологии заключается в том, что воздействие в зоне физиологического стресса закаливает человека, укрепляет защитные силы организма. При этом комфортная зона расширяется (закаленный человек, сам того не замечая, одевается легче, чем незакаленный), а зона патологического стресса отодвигается (закаленный человек простужается реже, чем незакаленный). Связано это с тем, что энергетические резервы, мобилизованные организмом для решения задачи адаптации к стрессовому воздействию, оказываются выше необходимых для восстановления исходного состояния. Возникает «избыточный анаболизм», который «обогащает организм новыми энергетическими ресурсами и увеличивает границы адаптации» (Аршавский, 1992, с. 34).

Возрастание нагрузки в пределах зоны физиологического стресса усиливает закаливающий эффект Однако, если воздействие происходит в зоне патологического стресса, адаптивные возможности организма резко падают и зона физиологического стресса сужается (отмороженный однажды палец мерзнет гораздо чаще, чем остальные пальцы, отморозить его повторно очень легко). Воздействие же, относящееся к комфортной зоне, не влияет на защитные силы организма.

У детей с нарушениями эмоционального развития мы видим нечто подобное: если воздействие окружающей среды слишком интенсивно (попадает в зону патологического стресса), то ребенок не выдерживает этого воздействия и уходит от общения. Если взрослые, увидев, что длительный эмоциональный контакт неприятен ребенку, отказываются от направленного общения с ним, взаимодействуя с ребенком лишь по поводу режимных моментов жизни, то есть создают комфортную среду, то ребенок рискует так и не испытать радость от общения с другими людьми. Если же специально смоделировать среду, тонко дозируя вмешательство взрослого, сенсорную и смысловую нагрузку среды, то выносливость ребенка в контактах может увеличиться, и он получит возможность более полноценного общения со своими близкими, педагогами, другими детьми.