Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

• Название: Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе
• Автор: Ирина Константинова
• Жанр: Детская психология
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4212-0267-7

В книге рассказывается, как подготовить к школе детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы, вызванными расстройствами аутистического спектра, нарушениями сенсорной интеграции, СДВГ, множественными нарушениями развития и др. Без специальной подготовки такие дети не могут налаживать отношения с другими детьми и взрослыми, им сложно принимать правила школьной жизни. Средовой подход, сложившийся в Центре лечебной педагогики, позволяет провести ребенка с нарушениями общения по пути от индивидуальных занятий к полноценному участию в жизни группы и в дальнейшем – школьного класса.

В книге подробно описываются этапы введения детей в группу; рассказывается, из каких занятий складывается день; приводятся общие законы построения занятий, позволяющие шаг за шагом включить ребенка с проблемами поведения в достаточно разнообразные среды – урока, перемены, музыкального занятия и т. д. Большое внимание уделено трудностям, возникающим в процессе работы, и путям их преодоления.

Для учителей, психологов, педагогов, воспитателей детских садов, специалистов ППМС-центров и других организаций, работающих с детьми с нарушениями развития.

---

Бывает, что на первые занятия приходит мама, особенно если ребенку трудно оставаться без нее и он настаивает, чтобы она была рядом. Если на первых порах ребенок опасался далеко отходить от мамы, то на этом этапе педагог договаривается с родителями, что игра уводит ребенка все дальше и дальше от них. В то же время сама мама не должна уходить от того места, где ребенок оставил ее, во все время занятия она сидит и ждет, когда ребенок к ней вернется, чтобы дать ему ощущение надежности, устойчивые «тылы» для экспансии, освоения окружающего мира.

Постепенно педагог начинает выступать как личность, с которой ребенок уже может взаимодействовать, а не только манипулировать ею. Например, взрослый заявляет о своих интересах, отказываясь отдавать все вагончики ребенку: «Подожди, я тоже хочу поиграть!» – или предлагает: «Давай кататься с горки по очереди: сначала ты, потом я, ладно?» Вводя элементы совместной игры, необходимо чутко следить за ребенком: ему очень трудно ждать своей очереди, поэтому педагог должен дозировать продолжительность ожидания, не допуская, чтобы ребенок истощился или отвлекся на другие игры.

У педагога и ребенка появляется общее пространство для игры, противопоставленное как «внутреннему миру» людей, так и «фактической, или внешней, реальности» (Винникот, 2008, с. 66). Теперь уже ребенок готов следовать за взрослым, осваивая новые пространства и виды деятельности. Этот взрослый будет «проводником» ребенка по интеграционному маршруту или по цепочке постепенно усложняющихся сред. Для того чтобы наметить следующий шаг интеграционного маршрута, необходимо внимательно наблюдать за изменением собственной активности ребенка[21] и развитием его взаимодействия с окружающими людьми.

Далее можно увеличивать количество взрослых, с которыми будет взаимодействовать ребенок (например, в его расписании могут появиться занятия с дефектологом или специалистом по движению), и затем постепенно вводить ребенка в игровую мини-группу, где он будет осваивать отношения не только с взрослыми, но и с детьми.

Кроме интеграции ребенка в группе сверстников на этом этапе ставятся задачи по развитию речи, когнитивной и двигательной сферы. Это необходимо, чтобы к началу посещения группы подготовки к школе у ребенка повысилась компетентность в разных областях. Кроме того, это дает специалистам возможность ставить более сложные задачи познавательного развития, чем было доступно ребенку в начале посещения индивидуальных занятий.

Наташа пришла в Центр лечебной педагогики в 4,5 года[22]. По словам бабушки, ее связи с миром на тот момент были очень скудными: «она лежала, мотала головой и кушала – практически даже не плакала». Первый год с девочкой занимались только индивидуально – пытались заинтересовать ее, наладить эмоциональный контакт. Довольно долго ничего не получалось, но однажды педагог принесла из дома котенка – и дело пошло на лад. Постепенно возросли возможности ребенка для общения с взрослыми, появились первые интересы: девочка стала реагировать на предложения педагога, эмоционально откликаться на них, полюбила игры с водой.

Благодаря этому появилась возможность несколько усложнить среду: добавились занятия движением. Изначально Наташа вообще не воспринимала людей, как бы не видела их, но потом начала размещать их, ставить тут и там, или использовала их как инструменты (чтобы достать нужные ей игрушки). Иногда в комнату, где происходило занятие с Наташей, приходили другой ребенок и педагог – они играли в другом углу, не пытаясь взаимодействовать с девочкой.

Когда Наташа привыкла к таким посещениям, решено было начать вводить ее в группу. Поначалу девочка просто играла с водой в той комнате, где происходили занятия, даже это было ей сложно, так как приходилось находиться рядом с другими детьми. На индивидуальных занятиях выяснилось, что Наташа любит музыку, поэтому решено было включить ее в музыкальные занятия группы.

Наташа училась играть вместе со всеми, выполнять задания, просто ждать. Поначалу она вовлекалась в деятельность на одну-две минуты и сразу истощалась, начинала кричать. Затем ей стало удаваться все дольше и дольше удерживать внимание на ситуации.

Со временем девочка стала готова к работе за столом, и у нее появились дефектологические занятия. В летнем интегративном лагере удалось преодолеть стереотипность в еде, девочка стала есть не только белую пищу (дома она отказывалась есть пищу другого цвета, например свеклу и огурцы).

В 9 лет Наташа активно участвовала в жизни группы подготовки к школе: играла в сенсорные и ритмические игры в кругу, на уроке могла раздать детям дидактические материалы. Она принимала последовательность занятий, изображенную в картиночном расписании.

Затем Наташа пошла в созданную ЦЛП и родительской ассоциацией школу, где со временем начала заниматься предпрофессиональной подготовкой в швейной, керамической, свечной и столярной мастерской. Девочка стала более общительной – полюбила ходить в гости, стала помогать бабушке по дому – мыла посуду, стирала, накрывала на стол. Возросли ее познавательные возможности, она научилась писать некоторые слова.

Замечательный пример интеграционного маршрута дан в книге В.Г. Короленко «Слепой музыкант». Мудрый дядя мальчика, сам ставший инвалидом на войне, убеждает мать не создавать ребенку слишком комфортных условий: «У него пока есть все шансы развить остальные свои способности до такой степени, чтобы хотя отчасти вознаградить его слепоту Но для этого нужно упражнение, а упражнение вызывается только необходимостью. Глупая заботливость, устраняющая от него необходимость усилий, убивает в нем все шансы на более полную жизнь».

Постепенно слепой мальчик осваивает множество развивающих сред – мир собственной комнаты, которую он сам прибирает, конюшню с протяжными звуками свирели, берег реки, где встречает соседскую девочку, с которой подружится на долгие годы. Он учится скакать на лошади, читать и писать, играть на фортепиано. Став взрослее, он идет в паломничество вместе с нищими слепцами, а затем женится и становится профессиональным музыкантом.

Слишком высокие требования среды, с которыми ребенок еще не может справиться собственными силами или при доступной ему поддержке со стороны окружающих, могут вызвать стресс и привнести дополнительные сложности в его жизнь. Эти сложности также потребуется преодолевать, а значит, тратить на них внутренние ресурсы, которые могли быть использованы с большей пользой. В книге Короленко приводятся несколько случаев, когда интенсивность воздействия среды превысила адаптивные возможности мальчика.

«Мать почувствовала, что в ее руке крепко сжалась маленькая ручка ребенка, но опьяняющее веяние весны сделало ее менее чувствительной к этому проявлению детской тревоги. Она вздыхала полной грудью и шла вперед, не оборачиваясь; если бы она сделала это, то увидела бы странное выражение на лице мальчика. <…>

Охватившие мальчика волны вздымались все напряженнее, налетая из окружающего звеневшего и рокотавшего мрака и уходя в тот же мрак, сменяясь новыми волнами, новыми звуками… быстрее, выше, мучительнее подымали они его, укачивали, баюкали… Еще раз пролетела над этим тускнеющим хаосом длинная и печальная нота человеческого окрика, и затем все сразу смолкло. Мальчик тихо застонал и откинулся назад на траву. Мать быстро повернулась к нему и тоже вскрикнула: он лежал на траве, бледный, в глубоком обмороке».

На всех этапах интеграционного маршрута необходимо внимательное наблюдение за ситуацией, отслеживание состояния ребенка. Например, если в школе ребенку становится слишком трудно или, наоборот, слишком легко, то есть ситуация перестала быть развивающей, родители должны попытаться выяснить, отчего это происходит: может быть, ребенок не успевает за остальными детьми, или его дразнят одноклассники, или он агрессивно реагирует на свои неудачи и учительница, опасаясь спровоцировать новые вспышки, «махнула на него рукой». Наилучших результатов удается добиться, если учителя в курсе домашних проблем ребенка и рассказывают родителям о том, чего удается добиться в классе. При возникновении значительных осложнений состояния ребенка приходится задуматься о добавлении индивидуальных занятий (для коррекции определенных познавательных или иных проблем) и даже о смене школы.

Перечислим наиболее крупные звенья (этапы) индивидуального маршрута ребенка до школы (см. Приложение, с. 246).

1. Диагностический этап (индивидуальная работа, 4–8 занятий). На диагностическом этапе мы создаем комфортную для ребенка среду, чтобы выявить его интересы, сильные и слабые стороны, проблемы, основные механизмы регуляции им своего поведения, а также определяем границы выносливости ребенка в эмоциональном контакте, восприятии сенсорных воздействий, обработке информации.