Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

• Название: Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе
• Автор: Ирина Константинова
• Жанр: Детская психология
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4212-0267-7

В книге рассказывается, как подготовить к школе детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы, вызванными расстройствами аутистического спектра, нарушениями сенсорной интеграции, СДВГ, множественными нарушениями развития и др. Без специальной подготовки такие дети не могут налаживать отношения с другими детьми и взрослыми, им сложно принимать правила школьной жизни. Средовой подход, сложившийся в Центре лечебной педагогики, позволяет провести ребенка с нарушениями общения по пути от индивидуальных занятий к полноценному участию в жизни группы и в дальнейшем – школьного класса.

В книге подробно описываются этапы введения детей в группу; рассказывается, из каких занятий складывается день; приводятся общие законы построения занятий, позволяющие шаг за шагом включить ребенка с проблемами поведения в достаточно разнообразные среды – урока, перемены, музыкального занятия и т. д. Большое внимание уделено трудностям, возникающим в процессе работы, и путям их преодоления.

Для учителей, психологов, педагогов, воспитателей детских садов, специалистов ППМС-центров и других организаций, работающих с детьми с нарушениями развития.

---

Подробнее о способах вхождения в эмоциональный контакт и расширении возможностей ребенка можно прочесть в пособии И.Ю. Захаровой, Е.В. Моржиной (2010).

Чтобы помочь ребенку стать более терпимым к сенсорным ощущениям, выносливым в контакте с людьми, нужно смоделировать развивающую среду для индивидуальных занятий. Для этого необходимо понять, какую систему отношений предлагает сам ребенок. Интересы ребенка и освоенные им способы взаимодействия в дальнейшем можно будет использовать для расширения зоны ближайшего развития его социальных и познавательных возможностей.

Обычно при разработке системы развивающих занятий мы используем как опорные точки те ситуации, в которых ребенок проявляет собственную активность. В результате диагностических занятий мы делаем вывод об уровне психической активности ребенка, о характере игры, которую он организует самостоятельно, о его коммуникативных средствах и возможностях вступать во взаимодействие с педагогом и детьми, а также о преобладающем типе регуляции поведения ребенка. Подробное описание этих типов, а также принципов моделирования развивающей среды в каждом из этих случаев можно прочесть в статье Д.В. Ермолаева, И.Ю. Захаровой (2006).

В зависимости от полученных данных мы будем моделировать для каждого ребенка ближайшую развивающую среду (тактика) – например, выключить свет и поиграть с фонариком, или перейти из маленького помещения в большое, или поиграть рядом с другим ребенком; а также интеграционный маршрут, состоящий из постепенно усложняющихся развивающих сред (стратегия), ставя конечной своей целью подготовить ребенка к интеграции в школьном классе и последующей интеграции в обществе.

2. Этап индивидуальных коррекционно-развивающих занятий (по продолжительности индивидуален для каждого ребенка – от месяца до года). Результатом этого этапа будет возможность перехода ребенка с помощью педагога-«проводника» к интеграции в группе. К этому моменту у ребенка должны быть сформированы ресурсы для такого перехода, такие как: повышение выносливости в контакте, расширение сферы интересов, способность к оценке и лучшему понимании ситуации, появление элементов произвольности в деятельности и т. п.

На индивидуальном этапе работы мы стараемся расширить сферу допускаемых ребенком воздействий, работая с ним в развивающей среде, что подразумевает определенный уровень напряжения в отношениях с окружающим миром. Например, если ребенок боится тактильных ощущений, не переносит прикосновений, мы осторожно предлагаем ему новое сенсорное ощущение (это может быть игра с крупой, водой, глиной). При этом нельзя допустить, чтобы воздействия спровоцировали патологический стресс, что вызвало бы у ребенка страхи, негативизм по отношению к занятиям и дальнейший уход в защитную позицию по отношению к любым воздействиям среды.

Освоение развивающей среды обязательно должно быть чем-то мотивировано. Например, приучить ребенка к воде может правило «мойте руки перед едой» – сделав неприятное дело, ребенок получает право выпить сок и съесть печенье. А в коробке с фасолью может «прятаться» любимая игрушка – сначала игрушка закапывается в фасоль неглубоко, и ребенок «спасает» ее, не прикасаясь к фасоли, затем педагог закапывает игрушку все глубже и глубже.

Одновременно происходит расширение эмоционального контакта, возникает разделенное переживание взрослого и ребенка. Например, ребенок прыгает, сидя на мяче. Взрослый подключается к этой игре – раскачивает мяч под ритмичный стишок или прыгает вместе с ребенком. Появляется объединенное внимание к предмету: эмоциональный контакт вокруг чего-то. На основе подобных циклически повторяющихся или ритмических совместных игровых действий «складываются игровые ритуалы, дающие взрослому и ребенку возможность объединить внимание, сосредоточиться уже не только непосредственно друг на друге, но и на каком-либо внешнем объекте, доставляющем им обоюдное удовольствие. Эти ритуалы подготавливают возможность… управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки» (Баенская, 2007, с. 18). Из этого разделенного внимания вырастает возможность совместной деятельности ребенка и взрослого.

Перечислим основные критерии для определения готовности ребенка к введению в мини-группу

1. У ребенка сложились отношения с взрослым (это может выражаться в том, что он выделяет «своего» педагога из других взрослых, берет его за руку и ведет играть), есть возможность опереться на него в трудных ситуациях. На индивидуальных занятиях ребенок приобретает опыт эмоционального контакта с взрослым в доступном для него диапазоне, который потихоньку расширяется. Этот опыт дает ему силы для общения с другими людьми на групповых занятиях.

2. Ребенок научился какой-то совместной деятельности с педагогом (например, кидать игрушки в тазик или пускать мыльные пузыри); при этом он является активным участником события и контролирует происходящее (то есть осознанно берет предмет и не забывает, что собирался с ним делать, а не просто, увидев предмет, манипулирует с ним без всякой цели).

3. Ребенок готов следовать за взрослым при переходе из помещения в помещение (например, откликается на предложение поиграть с водой).

3. Игровая мини-группа (два-три взрослых и два-три ребенка): этот этап по продолжительности тоже очень индивидуален. О том, что он успешно завершен, может свидетельствовать тот факт, что ребенок обращает внимание на других детей, доверяет новому взрослому и может находиться в группе детей без своего «проводника» (чтобы подготовить ребенка к этому, педагог-«проводник» может выходить из помещения на некоторое время – например, чтобы приготовить краски для рисования).

Данный этап начинается с того, что два-три педагога, которые индивидуально занимаются с детьми, проводят свои занятия в одном помещении. Дети привыкают друг к другу, возникают элементы совместной игры. Постепенно появляются возможности для проведения совместного занятия (это может быть игра с водой, рисование, песни под гитару, чаепитие). Среди взрослых может происходить перераспределение ролей: за каждую деятельность начинает отвечать кто-то один (этот педагог, например, продумывает тему рисунков, готовит краски, организует деятельность и т. п.). Остальные выступают в роли помощников. Иногда к работе мини-группы присоединяется новый специалист (например, два педагога и два ребенка приходят на совместное занятие к музыкальному терапевту).

Освоение этой среды проходит в два этапа.

1. Ребенок учится справляться с воздействием активной среды (то есть среды, в которой есть другие люди со своей активностью). Вначале ребенок может просто находиться в помещении, где играет другой ребенок, наблюдать за ним, но пока не принимать участия в игре – это еще может быть слишком тяжело для него. И все-таки поведение ребенка в присутствии других детей меняется в положительную сторону: он наблюдает за детьми, пытается играть в те же игрушки, что и они, заражается их активностью и т. п.

2. Ребенок учится участвовать в совместной деятельности с другими детьми. Если ребенок не мешает общей деятельности, значит, он уже готов смириться с тем, что дети вокруг бегают, шумят, возятся, играют. Постепенно взрослый-«проводник» будет вовлекать («втягивать») его в совместную активность с другими детьми и при этом строить «рамки» взаимодействия, помогать ребенку выполнять правила поведения в общении с другими людьми. Важно, что он будет находиться рядом с ребенком, оказывая ему эмоциональную поддержку.

На индивидуальных занятиях в это время полезно учить ребенка удерживать в поле внимания сразу несколько объектов: взрослый активно привлекает, поддерживает и переключает внимание ребенка, организует игры, в которых ребенок должен помнить сразу о нескольких игрушках или персонажах. Если это удастся, ребенку будет легче вписаться в группу, так как он сможет следить за действиями других детей.

Постепенно ребенок учится произвольно осуществлять некоторые действия (например, взять предмет «отсюда», передать его «туда» или отдать соседу). В группе осуществлять эти действия ребенку помогут синхронная, ритмическая деятельность, привычный стереотип, зрительное подкрепление (указательный жест или карточка с изображением соответствующего действия), подражание другим участникам группы или речевая поддержка взрослых. Полезно использовать сразу несколько видов помощи.

Игровая мини-группа может дополняться другими детьми и становиться устойчивой самостоятельной единицей, если окажется, что детям нужны сходные занятия. В таком случае эта среда должна постепенно стать более структурированной. Если же интеграционные маршруты детей расходятся, то каждого из них нужно будет потихоньку вводить в свою группу с уже сложившейся структурой.