Ирина Константинова - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

• Название: Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе
• Автор: Ирина Константинова
• Жанр: Детская психология
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4212-0267-7

В книге рассказывается, как подготовить к школе детей с особенностями развития эмоционально-волевой сферы, вызванными расстройствами аутистического спектра, нарушениями сенсорной интеграции, СДВГ, множественными нарушениями развития и др. Без специальной подготовки такие дети не могут налаживать отношения с другими детьми и взрослыми, им сложно принимать правила школьной жизни. Средовой подход, сложившийся в Центре лечебной педагогики, позволяет провести ребенка с нарушениями общения по пути от индивидуальных занятий к полноценному участию в жизни группы и в дальнейшем – школьного класса.

В книге подробно описываются этапы введения детей в группу; рассказывается, из каких занятий складывается день; приводятся общие законы построения занятий, позволяющие шаг за шагом включить ребенка с проблемами поведения в достаточно разнообразные среды – урока, перемены, музыкального занятия и т. д. Большое внимание уделено трудностям, возникающим в процессе работы, и путям их преодоления.

Для учителей, психологов, педагогов, воспитателей детских садов, специалистов ППМС-центров и других организаций, работающих с детьми с нарушениями развития.

---

У детей с нарушениями эмоционального развития мы видим нечто подобное: если воздействие окружающей среды слишком интенсивно (попадает в зону патологического стресса), то ребенок не выдерживает этого воздействия и уходит от общения. Если взрослые, увидев, что длительный эмоциональный контакт неприятен ребенку, отказываются от направленного общения с ним, взаимодействуя с ребенком лишь по поводу режимных моментов жизни, то есть создают комфортную среду, то ребенок рискует так и не испытать радость от общения с другими людьми. Если же специально смоделировать среду, тонко дозируя вмешательство взрослого, сенсорную и смысловую нагрузку среды, то выносливость ребенка в контактах может увеличиться, и он получит возможность более полноценного общения со своими близкими, педагогами, другими детьми.

Применяя тот же подход к проблеме адаптации ребенка к средовым воздействиям, можно сказать, что с точки зрения предъявляемых ими требований к адаптационным возможностям ребенка среды бывают трех видов.

Стрессогенная среда вызывает стойкую дезадаптацию ребенка (патологический стресс), что проявляется в стремлении не участвовать в отношениях со средой (устойчивое избегание любого взаимодействия, панические реакции, агрессия, выраженная дисфория, нарушение физиологических функций – появление энуреза и энкопреза, отказ от еды, проблемы со сном), поскольку у ребенка исчерпан весь потенциал средств адаптации. Например, воздействие окружения слишком длительно и/или интенсивно для ребенка (слишком громко, слишком ярко, слишком страшно и т. п.).

Дима, 4 года. Мальчик демонстрировал поведение глухого человека: не реагировал на звуки, человеческую речь. Выяснилось, что мама ребенка, учась в консерватории, долгое время разыгрывала музыкальные пассажи на рояле, стоящем в той же комнате, что и детская кроватка. Это воздействие было настолько стрессовым для ребенка, что он был вынужден прибегнуть к защите с помощью игнорирования звуковых стимулов.

Л.С. Выготский так описывает эмоциональное воздействие стрессогенной среды на человека: «Среда в этом случае превалирует над организмом <…> человек реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае» (1996, с. 76)[17].

Такая среда не способствует развитию ребенка, так как уровень напряжения, испытываемого ребенком, чрезмерен и даже опасен – может провоцировать регресс, болезненные проявления, появление неадекватных защит

Комфортная среда не требует запуска новых механизмов регуляции поведения, «наше поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. В этом случае наше поведение является нейтральным в эмоциональном отношении» (Там же).

Такая среда может быть полезна для решения задачи формирования у ребенка средств взаимодействия с миром или отработки определенных операций и навыков (навыки, связанные с речью, предметной деятельностью, самообслуживанием, лучше всего формируются в привычной ситуации дома или знакомых занятий), а также задачи адаптации ребенка к новой ситуации, которые педагог решает, исходя из системы отношений, которую предлагает ребенок, и его возможностей для проявления активности.

Если ребенок слишком долго находится в стрессогенной среде, у него нарастают аутистические защиты, он все больше отгораживается от реальности, и в этом случае специалистам приходится подбирать для него комфортную среду, которая даст ему возможность использовать уже сформированные механизмы регуляции поведения, или вывести его из аутистических защит Но долго на этом этапе задерживаться не следует, так как наша задача – сформировать новые механизмы или включить слабые звенья в систему эмоциональной регуляции поведения. Если задачи восстановления контакта с окружением решены, среда может начать тормозить развитие ребенка (например, неменяющаяся ситуация дома или на занятиях[18] приводит к тому, что ребенок начинает скучать, становится вялым, его исследовательская активность снижается, игры становятся однообразными и т. д.).

Развивающая среда вызывает временную дезадаптацию ребенка (физиологический стресс): «равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм… справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается еще в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.» (Выготский, 2000). Такая среда провоцирует активность слабых звеньев системы регуляции поведения и способствует их включению в эту систему и ее совершенствованию. Именно такая среда направлена на личностное развитие ребенка.

Подчеркнем, что степень структурированности и степень комфортности среды не сопоставимы друг с другом однозначно. Рассмотрим для примера две среды: четко структурированную и слабоструктурированную. Для одного ребенка наиболее комфортной будет структурированная среда, так как жесткий порядок и однозначность правил соответствуют стереотипности его поведения, а менее структурированная среда будет вызывать дискомфортные переживания: лишившись привычного стереотипа, ребенок не сможет сам себя занять, и любое неожиданное воздействие со стороны свободной среды будет восприниматься им как стрессовое. Напротив, для другого ребенка жесткость требований взрослого и негибкость ситуации могут воспрепятствовать адаптации, тогда как в свободной ситуации, занимаясь тем, что он сам выбрал, он будет ощущать полное благополучие. Третьему жесткость внешних правил структурированной среды позволит расширить возможности саморегуляции и станет развивающим моментом, поскольку первостепенной задачей для него является согласование своих желаний и непосредственных импульсов с четкими и ясными требованиями окружения.

Сказанное выше не означает, что в жизни ребенка должны присутствовать исключительно и только развивающие среды, так как постоянное ощущение напряжения вряд ли приведет к полезным результатам. Развивающие среды должны чередоваться с комфортными, когда ребенок может получить передышку, набраться сил перед следующим напряженным моментом, бросающим вызов личностным изменениям.

Закон физиологического стресса имеет аналогии и в психологии. Л.С. Выготский пишет: «…всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно». Если задача окажется слишком простой, ребенок не получит пользы от ее решения («он может посвистывать, ничего не делать и все-таки идти первым учеником»); если же задача слишком сложна, то может вызвать апатию и отказ от дальнейших занятий («будет работать и все-таки не угонится»). «Идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. <…> А зону ближайшего развития мы определили как такой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством» (Выготский, 1996, с. 148–149). В применении к освоению ребенком различных сред это означает, что «уровень сложности» среды нужно выбирать с учетом того, что ее освоение происходит под руководством взрослого, который вначале помогает ребенку, а затем уменьшает свое участие.

Для облегчения освоения той или иной среды общество предлагает ребенку некоторого проводника – как правило, это значимый взрослый, носитель определенной социальной роли. С ним ребенок вступает в некоторые отношения, обладающие той или иной эмоциональной насыщенностью, регламентированностью, определенностью, константностью, иерархичностью и рядом других характеристик. Через эти отношения преломляется тот смысл, для передачи которого в обществе возникла данная социальная среда.

Например, то, как пройдет период адаптации ребенка к школе, зависит во многом от того, а возможно, и в максимальной степени определяется тем, каким будет первый учитель, насколько учитель будет готов, способен, заинтересован в том, чтобы создать условия, способствующие интеграции ребенка в классе. Но, кроме того, и сам ребенок должен быть готов к тому, чтобы в ситуации группового обучения вступить в социальные и эмоциональные отношения с учителем, направленные на освоение культурного опыта в рамках пространства и времени школьного обучения.

Эта задача является достаточно сложной для ребенка, поэтому многие дети нуждаются в подготовке к обучению в школе. Обычно эта подготовка осуществляется в рамках детских садов и/или специализированных групп подготовки при школах. Однако зачастую подобная подготовка сводится к приобретению знаний, умений, навыков, когнитивному развитию, без учета эмоциональной стороны взаимоотношений с учителем и сверстниками, что в дальнейшем может вызвать трудности при адаптации ребенка к школе. Если же мы говорим о ребенке с особенностями эмоционально-волевого развития, то здесь, в силу имеющихся у него сложностей адаптации к новой ситуации, задача комплексного подхода к подготовке к школьному обучению встает особенно остро.