Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах

• Название: Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах
• Автор: Екатерина Речицкая
• Жанр: Детская психология
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-7042-2272-9

В монографии рассматриваются особенности познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. В ней описаны диагностические методики, процедура динамического обследования, представлены основные направления коррекционной работы, способствующей развитию психических функций глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных занятиях.

Для студентов дефектологических факультетов, специалистов и учителей, работающих в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях.

---

3. Третья серия – «Треугольники» – составление последовательно усложняющихся семи фигур из двух треугольников. Первые фигуры наиболее простые. Начиная с третьей фигуры, применялась специальная отработанная система помощи. Она заключалась в показе схемы, наложение треугольников на нее, затем под схемой. Оценка такая же, как и во второй серии. Учитывалось, насколько дети могут использовать опыт, полученный при конструировании легких фигур, для решения новых, более сложных задач. Самостоятельное решение было возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительного предвидения расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.

В 1–3 сериях опытов изучался уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Задания были составлены так, что создавались условия для выяснения возможностей детей овладеть новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служил показателем особенностей их деятельности (целеустремленности, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и т. д.).

4. В четвертой серии с целью выяснения знания детьми слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, давалось 20 картинок с изображением посуды, одежды, мебели, учебных вещей, транспорта, игрушек и животных и т. д. Ребенку предлагалось назвать изображенный предмет устно, дактильно, письменно, жестом, а затем выбрать табличку для этой картинки. Фиксировались все речевые высказывания ребенка. Если какое-то слово ученик не мог назвать, проверялось, есть ли это слово в его пассивном словаре. Для этой цели были заготовлены таблички с написанными на них словами. Таблички подкладывались учеником к соответствующим картинкам.

5. Пятая серия была направлена на определение особенностей фразовой речи детей. Ребенку последовательно показывалось 12 картинок, изображающих действия людей с предметами (мальчик рисует, девочки читают книги, ребята катаются на лыжах, девочка пишет, мальчик играет с машиной, папа ест суп, девочка поливает цветы, мишка сидит на диване и т. д.). Ребенок должен был описать, что изображено на картинках, сообщить, что делают изображенные персонажи устно, дактильно, письменно, жестом. Если ученик не мог сказать, что изображено на картинке, мы проверяли, может ли он понять содержание данной картинки. Для этого ученик должен был выбрать табличку для этой картинки. Записывались все речевые высказывания ребенка.

6. В шестой серии экспериментов ребенок должен был сначала разложить три сюжетные картинки (рассказ «Шар улетел» составлен Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной, 2001 [157]) по порядку, а затем рассказать, что на них изображено (составить рассказ). После описания ребенку задавались вопросы о том, почему девочка плачет, какой мальчик, почему девочка сказала «Спасибо». Здесь выяснялись возможности детей устанавливать причинно-следственные зависимости, а также характеристика их словесно-логического мышления.

7. В седьмой серии опытов определяли, насколько у детей сформировано умение классифицировать предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми обобщающими понятиями, близкими их опыту (одежда, овощи, животные, посуда). После правильно разложенных картинок и обозначения их родовой принадлежности (с помощью или без помощи учителя), картинки закрывались листом бумаги. Ребенку предлагалось вспомнить, какие картинки лежат под листком бумаги («Что там?»). Таким образом, выяснялось развитие непроизвольной памяти у детей. При этом учитывалось, как дети вспоминали картинки (обобщающими понятиями или перечислением всех картинок). Благодаря этой серии опытов можно было судить о начальных этапах развития понятийного мышления. Учитывалось, насколько правильно дети классифицируют предметы, изображенные на картинках, знание обобщающих слов.

На основании результатов выполнения заданий 4–7 серии опытов определялась общая успешность использования слов в активной речи детей. При этом подсчитывались слова, употребленные впервые (повторные употребления одного и того же слова не подсчитывались). Отмечались случаи незнания слов, а также неточные обозначения по смыслу и по звуко-буквенному составу. Слова анализировались также как части речи: подсчитывалось количество существительных, глаголов, прилагательных и т. д.

Фразы, сказанные детьми, анализировались по количеству слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности высказывания. В результате определялась общая успешность использования фразовой речи.

8. Восьмая серия опытов состояла из ряда заданий математического содержания. В первом задании выяснялось, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольших количеств предметов (считает, прикладывая к предмету руку, передвигая предметы, или при счете осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.

Во втором задании прослеживалось, как ребенок осуществляет действия сложения и вычитания в пределах десяти при оперировании предметами. Например, к 5 кубикам добавлялись 3 кубика, соединенные кубики закрывались, чтобы не был виден результат; от 8 кубиков отделялись 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрывались. При этом особое внимание обращалось на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).

В третьем задании ребенок сравнивал две группы предметов, лежащих перед ним, и должен был определить, равное ли количество их (подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково).

По успешности выполнения математических заданий можно было судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, то есть о начальных этапах развития словесно-логического мышления. Математические задания давали дополнительный материал и для характеристики речи детей.

9. Обследование на зрительно-пространственную память заключалось в запоминании и последующем графическом воспроизведении 4 фигур. Анализировалась продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер ошибок: искажения фигур, изменения порядка, пропуски фигур, смешения и изменения направления. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функции программирования и контроля.

Для исследования зрительно-предметного знания использовалась методика на узнавание перечеркнутых изображений. В данном случае анализировались симптомы предметного узнавания, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов: обведение контура предмета пальцем). Также обращалось внимание на эффективность помощи (стимуляцию внимания и активности, обведение контуров предметов, называние их). Выраженные трудности узнавания изображений могут быть связаны как с дефектами зрения, так и с трудностями контроля и программирования (ребенок дает импульсивные ответы без активного рассматривания или инертен в построении гипотез).

10. Обследование развития мелкой моторики состояло из задания, анализирующего состояние пальцевых движений. Исследовалось, как ребенок по зрительному образцу воспроизводит положение пальцев на правой и левой руках. Предъявлялись положения с двумя вытянутыми пальцами (2–5, 4–5, 2–3), сложенными в кольцо пальцами (1+3, 1+4 и т. д.) и пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).

Анализировалось, сколько попыток потребовалось ребенку для нахождения правильного положения пальцев, сделал ли ребенок это самостоятельно или использовал помощь взрослого (стимулирующую или организующую). Анализировался и характер допущенных ошибок: замена пальцев, зеркальное выполнение, инертное выполнение положения после смены образца, выполнение проб левой и правой рукой: были различия или нет.

Недостаточность мелкой (тонкой) моторики выступает именно при умственном недоразвитии. Наилучшей моделью исследования тонкой моторики является действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь. С этой целью проверялись изолированные движения отдельных пальцев и серия пальцевых движений. Это служило хорошим тестом функциональной подвижности двигательного аппарата (А. Р. Лурия, 1962).