Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

• Название: Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога
• Автор: Анатолий Зикеев
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-691-01903-6

 В данном пособии рассматриваются особенности речевого развития младших школьников с ограниченными возможностями, как правило, имеющими те или иные нарушения речи. В зависимости от состояния их речи представлены два типа обучения языку – формирующее и коррекционно-развивающее.

Методически обоснованы и описаны три взаимосвязанных направления практического овладения речевым материалом на уроках развития речи: на уровне лексики, на уровне грамматического строя языка и на уровне связной речи (текста).

Пособие предназначено для учителей-дефектологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений; оно будет полезно и для учителей интегрированных групп учащихся в начальных классах общеобразовательной школы.

---

Вопросы методической типологии словаря еще не получили до статочного освещения в литературе по специальной педагогике. В отдельных исследованиях имеются описания особенностей усвоения глухими и слабослышащими детьми слов тех или иных смысловых разрядов: конкретных и абстрактных понятий (Боскис Р. М., 2004; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968), видовых и родовых понятий (Розова А. П., Тигранова Л. И., Шиф Ж. И., 1971), имеющих прямое или переносное значение (Гольдберг А. М., 1958), относящихся к определенным лексико-грамматическим категориям (Комаров К. В., 1960; Понгильская А. Ф., 1963).

Тем не менее отсутствие методической типологии словаря приводит к тому, что описание способов объяснения слов, разработка систем тренировочных упражнений строятся без учета особенностей той или иной лексической группы.

Попытки типизации лексического материала в соответствии с трудностями, которые испытывают учащиеся при его усвоением, предпринимались при создании методик обучения второму языку. В одних случаях проблема решалась с учетом формы слов и их значений. При этом трудности усвоения лексики определялись путем сопоставления изучаемого языка с родным (сходство или различие в произношении, в объеме понятий и пр.). Другие авторы исходили из функциональных характеристик лексики, ставя трудности усвоения в зависимость от принадлежности слов к той или иной части речи (слова-содержания, слова-заменители, служебные слова и др.) или от их сочетаемости в речи (обусловленная сочетаемость, относительно свободная сочетаемость и т. д.).

Как видно из краткого обзора, несмотря на различия в решении проблемы, при разработке типизации лексики второго языка методисты сравнивали особенности словаря языка, которым владеет ученик, и второго, изучаемого им: сходство или различие слов по звучанию, по значению, совпадение или несовпадение в образовании грамматических форм, в объеме значений слов и в их сочетаемости.

Естественно, при обучении детей с неразвитой речью учитель находится в совершенно иных условиях: он не только не может опереться на родной язык, на сопоставление сходного или различного, на языковые обобщения, т. е. на все то, что используется при овладении вторым языком, напротив, учитель-дефектолог прежде всего должен сформировать лексическую основу речи.

В этом случае возникают совсем иные трудности, обусловленные недоразвитием речи учащихся, такие как отсутствие языковых обобщений (в силу ограниченности словарного запаса), позволяющих относить слова к категории предметности или действия; не возможность с помощью имеющегося словаря абстрагировать признаки и свойства окружающего мира и мн. др. Кроме того, на характер словарной работы влияют не только особенности речевого развития детей, но и лексико-грамматическая характеристика усваиваемых слов, прежде всего принадлежность их к определенной лексико-грамматической категории. В условиях обучения детей с ограниченными возможностями усвоение слов, обозначающих предметы, требует совершенно другой организации работы (иных методов и приемов семантизации, иного наглядного оборудования и т. п.), чем усвоение слов, обозначающих действия или состояния; словарная работа при изучении личных местоимений также будет отличаться от работы по усвоению слов, обозначающих признаки, и т. д.

Степень конкретности или абстрактности значения предъявляемых учащимся слов, хотя и сказывается на характере работы на уроке, не может быть учтена с такой точностью, как отнесенность слова к какой-либо части речи. Поэтому с такой точки зрения отнесенность слова к определенной части речи не может считаться чисто грамматической, она обладает своей, притом ярко выраженной лексической основой (Левковская К. А., 1962). Необходимость проведения словарной работы с ориентацией на умение ученика практически соотносить усваиваемые слова с определенными частями речи диктуется особенностями развития речи детей различных категорий – глухих, слабослышащих, алаликов и др.

Как известно, слова ориентированы на их употребление в системе тех или иных грамматических категорий, обусловленных целями их использования, и вместе с последними составляют смысл высказывания, словосочетания, предложения. Так, слово читатель предполагает появление слов, обозначающих действие или состояние, а слово читает нуждается в уточнении, касающемся субъекта действия. Наиболее грубые лексические ошибки связаны с неправильным отнесением слова к части речи. Они объясняются прежде всего недостаточностью словаря детей при их поступлении в школу, диффузностью значений слов, которыми они владеют, а также неумением учитывать значимые их элементы (приставки, суффиксы, окончания), которые в большинстве случаев указывают отнесенность слова к определенной части речи. Учитывая эти и другие особенности речевого развития детей с ограниченными возможностями, мы обратились к анализу лингвистической литературы, что бы выяснить, насколько подходят для наших целей существующие виды типизации лексики.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Интеграция может быть постоянной полной, постоянной неполной, постоянной частичной, временной частичной и эпизодической. Подробное описание экспериментально обоснованных вариативных форм организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде см. в ст. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008. – № 1 и 2.

2

Подробнее см.: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь. – М., 2004.

3

Здесь и далее курсивом выделены слова-примеры лексического материала, а в кавычках даются либо слова-заменители, либо искаженные варианты произнесения или написания слов.

4

Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи // Специальная педагогика / под. ред. Н. М. Мазировой. – М., 2000. – С. 238.

5

Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985. – С. 148.

6

См.: Тригер Р. Д. Обучение русскому языку // Обучение детей с задержкой психического развития. – М., 1981. – С. 80.

7

См.: Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977. – С. 20–25.

8

См.: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / под ред. Ж. И. Шиф. – М., 1980. – С. 88–89.

9

Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I–V классы). – М., 1967. – С. 100.

10

См.: Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: Пути помощи. – М., 1997.

11

Под семантическим полем в лингвистике понимается совокупность слов и выражений, составляющих тематический ряд, который в данном случае связан с категориальным значением глаголов.

12

См.: Шиф Ж. И. Овладение грамматическим строем языка // Психология глухих детей. – М., 1971. – С. 299–300.

13

См.: Львов М. Р. Тенденции употребления сложноподчиненных предложений в письменной речи учащихся средней школы // Исследования по развитию связной речи учащихся. – М., 1974.

14

См.: Зикеев А. Г. Методика работы над сложными предложениями на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. – М., 2004.

15

Львов М. Р., Размаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979. – С. 323.

16

Кононыкин Н. П. Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. – Л. 1955; Основы методики начального обучения русскому языку / под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965; Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975.

17

См.: Львов М. Р., Горадецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка. – М., 2004.

18

Чуракова Р. Г., Каленчук М. Л. и др. Программы четырехлетней начальной школы. – М., 2007; Соловейчик М. С., Кузьменко Н. С. Программа по курсу «Русский язык» для 1–4 классов общеобразовательных учреждений. – М., 2006; Сборник программ для начальной общеобразовательной школы: Система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. – М., 2001.