Э. Абдуллин - Теория музыкального образования

• Название: Теория музыкального образования
• Автор: Э. Абдуллин
• Жанр: Музыка, танцы
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-7042-2430-3

В учебнике излагаются основы теории музыкального образования, осуществляемого в учреждениях общеобразовательного типа. Теория музыкального образования рассматривается как учебный предмет, раскрывающий сущность данной области педагогической науки. Специальное внимание уделяется музыкальному искусству в образовательном процессе, личности ребенка в музыкально-образовательной системе, основным компонентам музыкального образования, личности и деятельности педагога-музыканта. Все разделы пособия представлены в совокупности с учебными заданиями и перечнем рекомендуемой литературы для студентов с целью развития у них профессионального мышления, формирования личностной позиции, творческого отношения к изучаемым проблемам.

Учебник адресован студентам, аспирантам, учителям музыки, педагогам-музыкантам в системе дополнительного образования, преподавателям высших и средних профессиональных учебных заведений музыкально-педагогической направленности, всем, кто интересуется проблемами музыкального образования.

2-е издание, исправленное и дополненное.

---

Интересны в этом отношении размышления И. Ермаковой и О. Изюровой, высказанные ими в период обучения в Уральском государственном педагогическом университете:

Общение, согласно идеям философов, представляет собой способ взаимных отношений людей, способ взаимодействия одного человека с другим. Поэтому, говоря об особенностях общения ребенка с музыкой, мы всегда подразумеваем общение ребенка с другим человеком. Кто же может быть этим «другим»? Это может быть человек, который сочинил музыкальное произведение, или тот, кто его исполнил, возможно, это человек, чьи чувства, действия и мысли были изображены или выражены композитором посредством музыкальной интонации. Таким образом, людьми, с которыми ребенок вступает в диалог в процессе восприятия музыкального произведения, являются композитор, исполнитель, «лирический герой» (термин В. В. Медушевского).

В вокальном произведении, имеющем определенное стихотворное основание, ребенок выделит для себя человека, о котором в песне, романсе или хоровом произведении говорится. В инструментальной музыке младшие школьники посредством слушания определенной музыкальной интонации также могут выделить того или иного героя, о котором рассказывается в произведении. Воспринимая этого человека как реальное лицо, младшие школьники, в основном первоклассники, могут активно ему сопереживать.

Посещая уроки музыки, внеклассные музыкальные занятия на практике, приходится сталкиваться с разнообразными эмоциональными реакциями детей – испугом (появление Волка в опере «Волк и семеро козлят»), смехом (тема глупого Царя-Гороха во фрагменте балета Р. Щедрина), слезами (предсмертная ария Ивана Сусанина из оперы «Иван Сусанин»). Нам кажется, что креативность ребенка при восприятии музыки как раз и проявляется в том, чтобы увидеть или, правильнее, услышать в музыке кого-то другого.

Для младших школьников бывает трудным выделить такого субъекта общения, как исполнитель или композитор (и того и другого дети редко видят в музыкальном произведении). А если это и происходит, то малыши начинают приписывать им те переживания и чувства, которые являются переживаниями и чувствами лирического героя. Вообще, очень часто маленькие дети приписывают героям то, что пережили когда-то сами.

Креативность как способность выделить другого и общаться с ним у подростков имеет отличительные от младших школьников черты. Подростки уже готовы говорить и о себе (ведь именно в этом возрасте они начинают интересоваться своей персоной), и о другом человеке. Младшие школьники, как правило, о себе говорить не умеют, поэтому рассказать о другом, о его внутреннем мире для них представляется делом сложным. Подростки понимают, что услышанные музыкальные интонации могут быть лично композиторскими, характеризующими композитора как человека (например, героические интонации Л. Бетховена), и интонациями персонажа, о котором композитор и исполнитель слушателю рассказывают. Поэтому подростки, слушая тот же фрагмент «Царь-горох», говорят не только о том, что герой произведения смешной, но и о том, что композитор тоже, как и мы, над этим героем смеется. А эти смешные интонации композитора являются его собственными стилевыми интонациями (например, в «Озорных частушках»).

В старших классах сравнение различных исполнительских трактовок дает возможность общения ученика не только с героем музыкального произведения, его композитором, но и с исполнителем. Такой диалог создать на уроке очень сложно. Но ведь действительно в музыке мы слышим голоса тех, кто говорит с нами на понятном для всех языке – музыкальном, в основе которого лежит интонируемый смысл.

Таким образом, нам кажется, что креативные проявления в общении школьника с музыкой проявляются:

– в способности выделения им определенного субъекта общения, исходя из интонаций музыки;

– в способности представления им, также исходя из интонационных особенностей музыки, каких-то особенностей личности другого человека;

– в способности сопоставлять то, что сам пережил и знаешь, с тем, что пережил и знает другой человек.

Узнавая в музыке другого человека, творчески представляя его особенности, школьник тем самым узнает мир, в котором он живет, и людей, которые, быть может, живут или жили когда-то на Земле.

Л. Горбунова, будучи студенткой МПГУ, подошла к изучению учебно-творческой музыкальной деятельности в контексте выявления ее возможностей в преодолении дезадаптации младших школьников (дезадаптация – это устранение имеющихся у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушения поведения, возникновения конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии). В результате изучения этого вопроса и проведенной работы она пришла к следующим выводам.

Урок музыки, музыкальные занятия во внеклассной и внешкольной работе могут стать важным фактором реабилитации детей с выявленной у них школьной дезадаптацией. При этом ее преодолению у младших школьников способствует развитие творческих музыкальных способностей в контексте общения с искусством за счет улучшения эмоционального фона и формирования положительной мотивации к занятиям, выполнению музыкальных творческих заданий, направленных на осознание своих возможностей, двигательное раскрепощение, проявление эмоциональной экспрессии и др.

Эмпатийность

К качествам личности, интенсивно развивающимся в процессе общения с музыкой, может быть отнесена и эмпатийность.

Под эмпатийностью понимают прежде всего душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людьми.

Эмпатийность устанавливает сопричастность человека с миром и мира с человеком, о чем образно писал К. Юнг, акцентируя внимание на том, что эмпатийность способствует включению себя в мир и мира – в себя. При этом эмпатийность проявляется в том числе в процессе музыкальных занятий, через диалог.

Диалогичность, по мнению М. М. Бахтина, является одним из наиболее ярко выраженных свойств музыкального искусства, для которого характерны субъект-субъектные отношения между произведением и исполнителем, слушателем. Развивая философские идеи ученого, М. С. Каган вводит понятие «внутреннего диалога», выступающего побудителем творчества и предусматривающего равенство «партнеров», при котором происходит проникновение, погружение личности в музыку, понимание и личностная интерпретация его содержания.

Именно здесь происходит либо приятие личностью содержания произведения, а вместе с ним и сочувствие, сопереживание его лирическому герою, либо его неприятие.

XX век показал, что проблема эмпатийности – способности к сопереживанию, сочувствию, гуманности – стала одной из центральных в педагогике музыкального образования. Эмпатийность противопоставляется отчужденности, эгоизму, черствости души – может быть, самым распространенным нравственным болезням нашего времени.

Характеризуя развитие эмпатийности на музыкальных занятиях, необходимо уточнить, что оно (развитие) оказывается в значительной мере опирающимся на весь жизненный опыт учащегося. Значимость музыки в том, что она способна усилить настроенность сознания ребенка на приятие мира и диалог с ним.

Необходимо учитывать и то, что обязательным условием для проявления эмпатийности на музыкальных занятиях является близость ребенку той интонационной сферы, в рамках которой написано данное произведение. Незнакомая, непривычная для него в интонационном отношении музыка, как показывает опыт, чаще всего не способна вызвать эмоциональный отклик на уровне эмпатийности. Даже определение ее настроения не всегда доступно учащемуся, если эта музыка принадлежит к принципиально иной музыкальной культуре (например, музыка народов Востока, африканская музыка и т. п.). Тем более такая музыка не может вызвать у него сопереживания, сочувствия. Вот почему так важно расширение и обогащение накопленного ребенком интонационно-слухового фонда, в который постепенно, с помощью учителя, может быть включена и не только близкая ему по интонационному словарю музыка.

Таким образом, в развитии эмпатийности на музыкальных занятиях происходит совмещение двух ракурсов: духовно-нравственного и собственно музыкального.

* * *

Выделяя музыкальность, креативность и эмпатийность как важнейшие качества личности, необходимые для участия в музыкальной деятельности, принимается во внимание то, что каждое из них определенным образом направляет формирование всего комплекса задатков, способностей, потребностей ребенка, и в первую очередь музыкальных.

При этом музыкальность, креативность и эмпатийность можно представить себе в определенной взаимосвязи и иерархической соподчиненности. Ядром этой триады выступает музыкальность, которая определяет специфику проявления как креативности ребенка, так и его эмпатийности в процессе музыкальных занятий.