Э. Абдуллин - Теория музыкального образования

• Название: Теория музыкального образования
• Автор: Э. Абдуллин
• Жанр: Музыка, танцы
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-7042-2430-3

В учебнике излагаются основы теории музыкального образования, осуществляемого в учреждениях общеобразовательного типа. Теория музыкального образования рассматривается как учебный предмет, раскрывающий сущность данной области педагогической науки. Специальное внимание уделяется музыкальному искусству в образовательном процессе, личности ребенка в музыкально-образовательной системе, основным компонентам музыкального образования, личности и деятельности педагога-музыканта. Все разделы пособия представлены в совокупности с учебными заданиями и перечнем рекомендуемой литературы для студентов с целью развития у них профессионального мышления, формирования личностной позиции, творческого отношения к изучаемым проблемам.

Учебник адресован студентам, аспирантам, учителям музыки, педагогам-музыкантам в системе дополнительного образования, преподавателям высших и средних профессиональных учебных заведений музыкально-педагогической направленности, всем, кто интересуется проблемами музыкального образования.

2-е издание, исправленное и дополненное.

---

В содержании и процессе музыкального образования младших школьников следует учитывать и то, что у учащихся этого возраста наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира, характерного для дошкольников, на учебную деятельность. По мере обучения в школе она становится определяющей в его деятельности в целом.

На основе многолетних наблюдений за детьми младшего школьного возраста на уроках музыки B. C. Рачина пришла к следующим практическим выводам.

Первое, чему приходится учить первоклассников, – это внимательно вслушиваться в каждый звук, в красоту звучащей музыкальной ткани.

Второе, – дети, поступившие в школу, воспринимают музыку в качестве фона, не воспринимая ее художественного смысла и содержания. А потому многие из них не способны пережить, прочувствовать, понять логику развертывания музыкального образа.

Третье, – подавляющее число детей, приходящих в первый класс, не владеют азбукой музыкального языка (имеется в виду умение слышать, понимать и определять в процессе музыкальной деятельности интонацию, лад, регистр, темп, динамику, тембр и т. д.). Первоклассники лучше слышат интонационные мелодические особенности музыки, несколько хуже воспринимают явления регистра, особенно его изменения. Самым неразвитым является ладовое мышление.

К отмеченным B. C. Рачиной особенностям следует добавить, что на всем протяжении музыкальных занятий у учащихся могут прослеживаться явления адаптационного синдрома (стресса). Наиболее резко такой синдром выражен у детей в первые шесть недель обучения в школе, поскольку в этот период в результате адаптации к школе у них возникает перестройка функциональных систем, что находит свое выражение в изменении и условно-рефлекторных; и поведенческих реакций (А. В. Хрипкова, М. В. Антропова).

Для педагогики музыкального образования важно, что стресс может оказывать огромное воздействие – как отрицательное, так и положительное. Основное условие, превращающее стресс в источник положительных влияний на организм человека, – эмоциональная и двигательная активность (B. C. Ротенберг, В. В. Аршавский). Соответственно музыкально-педагогический процесс в данный период должен строиться с учетом сильных и слабых сторон адаптационного синдрома.

У детей в этот период отмечаются, с одной стороны, высокая концентрация внимания, с другой – повышенная утомляемость, что вызывает необходимость принятия со стороны педагогов оптимальных мер педагогического воздействия для регуляции психологического состояния детей.

В этой связи необходимо использовать возможности музыкальных занятий таким образом, чтобы, учитывая разные психологические состояния детей, подбирать соответствующий музыкальный материал, виды деятельности для регуляции их психологического состояния и приведения учащихся к определенной комфортности, эмоциональной удовлетворенности. Такую работу целесообразно проводить не только на начальном этапе музыкальных занятий в учреждениях общеобразовательного типа, но и в течение всех лет обучения.

Подростковый возраст

Характеризуя особенности подросткового возраста, Ю. Б. Алиев раскрывает особенности младшего подросткового (10–12 лет) и старшего подросткового (12–15 лет) возраста с позиции специфики музыкального образования.

Младшие подростки, как отмечает исследователь, характеризуются повышенной утомляемостью, что вызывает необходимость строить занятия по мозаичному принципу, часто чередуя различные формы работы Необходимо учитывать и то, что учащиеся этого возраста склонны к стереотипным действиям и стандартам поведения. Исходя из этого, Ю. Б. Алиев считает, что при всем возможном разнообразии применяемых форм и методов проведения занятий, их основа, структура, как правило, должна оставаться неизменной. При этом содержание урока должно быть обращено к эмоциональной сфере младшего подростка. Желание отмежеваться в этом возрасте от всего детского вызывает необходимость особого внимания к певческому репертуару, особенно к тексту, который должен отвечать интересам и потребностям детей.[57]

В отличие от младших подростков, как отмечает Ю. Б. Алиев, учащиеся старшего подросткового возраста испытывают избыток энергии: «Отсутствие экономии в поступках – характерная черта старших подростков, так же, как атмосфера преодоления трудностей едва ли не самая для них приятная. Сложные задания они выполняют с большим азартом».[58] Возросшая активность учащихся, по мнению исследователя, не может не учитываться учителем музыки, но в певческой деятельности ему нужно быть достаточно осторожным, поскольку подавляющее большинство старших подростков еще находятся в периоде острой мутации. Переизбыток жизненной энергии влечет за собой, как подчеркивает Ю. Б. Алиев, и появление другой возрастной особенности: старший подросток не переносит ситуации ожидания. И это заставляет учителя планировать каждую минуту урока, вовлекать в активную работу как можно больше учащихся.

К качественно новым особенностям этого возраста, которые, по мнению исследователя, необходимо учитывать в педагогической деятельности, относится и изменение взаимоотношений между мальчиками и девочками, зарождение интереса к интимному миру взрослых. Поэтому в содержание учебных занятий необходимо включать музыкальные произведения, связанные с внутренними переживаниями человека.

Детей этого возраста характеризует также гипертрофированное чувство собственного достоинства и жажда популярности. К 12–13 годам, по наблюдениям исследователя, у подростков обнаруживается ярко выраженная потребность в самовоспитании – процессе для старших подростков эмоционально привлекательном, даже если результаты его скажутся лишь в отдаленном будущем. И эта возрастная особенность, по мнению Ю. Б. Алиева, может быть с успехом использована для приобщения старших подростков к высокой музыке. В содержании и организации занятий необходимо также учитывать потребность учащихся в воспитании собственной воли, которая есть практически у всех детей.[59]

Учитывая возрастные особенности подросткового возраста, особую значимость в этот период приобретает установление гармоничного соотношения между потребностями, интересами, пристрастиями детей этой возрастной группы и педагогическими установками конкретного учителя. При этом, как подчеркивает профессор Кёльнского университета (Германия) Ф. М. Хэсс, проблема установления равновесия между жизненным, музыкальным опытом ребенка и, с другой стороны, преодоления «эго» науки и учителя является одной из самых сложных в современной музыкальной педагогике.[60]

Вопросы и задания

1. Что такое музыкальность, каковы показатели музыкальности и пути ее развития?

2. Что общего и особенного в позициях исследователей Б. М. Теплова, Н. А. Ветлугиной и Г. И. Стояновой по вопросу о сущности и структуре музыкальности?

3. В чем вы видите своеобразие своей музыкальности?

4. В чем проявляется музыкальная одаренность ребенка?

5. Приведите примеры музыкальной одаренности ребенка из своего жизненного опыта и охарактеризуйте ее.

6. Охарактеризуйте сущность музыкального мышления учащихся и логику его развития, предлагаемую Г. М. Цыпиным.

7. В чем находит свое проявление креативность ребенка в процессе общения с музыкой?

8. Охарактеризуйте творческие проявления ребенка в разных видах музыкальной деятельности.

9. Выскажите свое мнение о позиции О. В. Зиминой по отношению к внутреннему диалогу:

В музыкальной деятельности внутренний диалог является результатом творческого процесса. Именно в нем происходит приятие личностью содержания произведения, а вместе с ним и сочувствие, сопереживание его лирическому герою.

(Зимина О. В. К проблеме диалогической направленности сознания личности учителя музыки // Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования. Материалы I региональной научно-практической конференции. 4.2. – Липецк, 2003. – С. 78–80.)

10. Приведите примеры ваших наблюдений за творческими проявлениями ребенка в музыкальной деятельности.

11. Что такое эмпатийность, в чем заключаются особенности ее проявления и пути развития на музыкальных занятиях?

12. Приведите примеры эмпатийного отклика, возникшего у вас в процессе общения с музыкой.

13. Вызовет ли, на ваш взгляд, у современного ребенка эмпатийный отклик прослушивание такой части из «Реквиема» В. А. Моцарта, как «Lacrimosa», и песни А. В. Александрова «Священная война», и в чем это будет проявляться?

14. Приведите музыкальные примеры, которые, как вам представляется, могут вызвать чувство эмпатии у младших школьников, у подростков, у старших школьников.