Борис Тупоногов - Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие

• Название: Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие
• Автор: Борис Тупоногов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2014
• ISBN: 978-5-691-01853-4

В пособии представлены теоретические и практические материалы по специальному школоведению применительно к коррекционным общеобразовательным учреждениям для детей с нарушением зрения. Разработаны теоретико-методологические положения, функции управления, критерии оценочных компонентов знаний, умений и навыков учащихся; показаны основные формы организации, руководства и контроля в ходе образовательного и коррекционного процессов, специфика методической работы в школе и формы организации комплексной коррекционной работы.

В книге обобщён опыт работы коррекционных школ по созданию коррекционно-развивающего, адаптированного пространства и практические данные по медико-психолого-педагогической диагностике детей и осуществлению личностно ориентированного подхода к учащимся.

Перечисленные проблемы являются мало разработанными в коррекционной педагогике, поэтому пособие по специальному школоведению будет ценным методическим материалом не только для тифлопедагогов, но и для специалистов других дефектологических профилей (сурдопедагогов, олигофренопедагогов, логопедов, специалистов, работающих с детьми с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата, речи, с комбинированными дефектами и др.).

---

Этот важный аспект тифлопедагогической деятельности во многих школах для слепых и слабовидящих детей не учитывается. Существует даже мнение, что весь объём коррекционной работы должен осуществляться на специальных коррекционных занятиях и именно там и оцениваться.

Некоторые учителя-практики, соблюдая тифлопедагогические требования, сами готовят, модифицируют и подбирают наглядный изобразительный материал по своему предмету, но мало обращают внимание на коррекционную деятельность учащихся при работе с этим материалом и не оценивают коррекционные умения детей.

Мы исследовали содержание оценочных компонентов, которые реализуются на предметных уроках у различных педагогов. Была проанализирована оценочная деятельность 84 учителей, которая осуществлялась на уроках по 10 различным предметам. Данные анализа приведены в таблице 1.

Содержательно-оценочные показатели регистрировались по трём группам: учёт коррекционных знаний и умений учащихся в оценочных характеристиках, неполный учёт, учёт отсутствует. Показатели были дифференцированы в зависимости от зрения детей, т. е. данные показаны отдельно по слепым и слабовидящим школьникам (соответственно – числитель и знаменатель по графам таблицы 1).

Результаты показали, что полностью оценивают знания и умения слепых детей лишь 15,4 % учителей-предметников, а слабовидящих учащихся – 11,6 % педагогов.

Не полностью учитываются коррекционные знания и умения учащихся на уроках в 38,2 % случаях по слепым ученикам и в 30,6 % по слабовидящим школьникам. И наконец, в оценочный компонент учебной деятельности слепых совершенно не входят данные по коррекции у 46,4 % учителей, а в отношении слабовидящих детей соответственно у 57,8 % педагогов-предметников.

Таким образом, почти половина и даже большая часть (в отношении слепых учащихся) учителей не вносят в содержательно-оценочные показатели тифлопедагогические требования, которые должны предъявляться детям с нарушениями зрения и, более того, контролироваться на предмет их выполнения в учебной деятельности. Естественно, что в этом случае коррекционные знания, умения и навыки детей не учитываются при выведении отметки. Теряется важнейшая управленческая функция и эффективность руководства как учебно-воспитательным, так и коррекционно-восстановительным процессами.

Наши исследования показали, что специфика оценки учебной работы слепых школьников больше всего не реализуется на уроках математики, истории, географии, физики и химии. Недооценка в этом отношении учебно-познавательной деятельности слабовидящих школьников особенно ощущается на уроках русского языка, математики, химии, трудового обучения.

Таблица 1

Характеристика содержательно-оценочных показателей по различным предметам в школах для слепых и слабовидящих детей

Примечание: числитель – кол-во учителей школ (классов) для слепых детей; знаменатель – кол-во учителей школ (классов) для слабовидящих детей.

К примеру, очень редко в оценочном суждении учителя математики звучат недостатки слепых учащихся в отношении умения читать написанный рельефно-точечный шрифт с помощью грифеля, не вынимая лист бумаги из брайлевского прибора. Практически повсеместно слепые учащиеся не соблюдают правила интервалов при записи расчётов по физике, уравнений по химии, не умеют записывать формулы и уравнения в структурном виде.

Большинство учителей русского языка и других предметов не знают требования к письму слабовидящих школьников (величина буквы, цифры, расстояние между ними, между строчками), не соблюдают тифлопедагогические требования при подготовке пособий к уроку (не выдерживают параметры цветонасыщенности и цветоконтраста при изображении изучаемых объектов и процессов, не соблюдают нагрузки перцептивного поля пособий, специальную унификацию изображений…).

Если педагог-предметник не использует перечисленные коррекционные приёмы, то ребёнок со зрительной депривацией так же не сможет знать и уметь использовать их в учебной и другой деятельности. Следовательно, указанные приёмы и способы коррекции школьники не будут использовать, им труднее учиться, у них не полностью формируются знания, умения и навыки, они не войдут в систему самокоррекции ребёнка со зрительной недостаточностью и (ре)абилитационные процессы будут закладываться неполно. У детей будет страдать техника письма и чтения текстов, рисунков, расчётов и др.

Административный и методический контроль в специальной школе для слепых и слабовидящих детей должен быть направлен как в отношении педагогов, так и в отношении учащихся. Следует постоянно проверять, насколько хорошо учителя владеют спецификой преподавания своего предмета, как методически реализуют тифлопедагогические требования в ходе образовательного процесса и насколько полно и глубоко учащиеся усваивают и используют коррекционные знания, умения и навыки.

2.3. Формирование оценочной деятельности учащихся

В основе формирования оценочной деятельности учащихся лежит деятельность педагога. Он учит детей, как оценивать учебную и другую работу, как свою собственную, так и своих товарищей.

В практике работы специальных школ очень часто встречается, что на уроках оцениваются только знания детей, а умения и навыки работы либо не оцениваются вообще, либо это делается формально. Отметка также ставится за знания, а не за умения. Мы уже отмечали выше, что слепой или слабовидящий школьник может прекрасно рассказать изученный материал, продемонстрировать чисто вербальные знания, не подкреплённые чувственными образами из-за плохого зрения, и неумение использовать эти знания на практике.

Педагог должен прежде всего оценить умения ребёнка. Если он умеет добывать знания и использовать их в своей практической деятельности и контролировать объективность результата, значит, он прочно усвоил знания. Это необходимо показать в развёрнутом виде в оценочном суждении тифлопедагога и обратить внимание на эти положения других учеников.

В начальном периоде обучения (подготовительный, первый классы) дети ещё не умеют объективно оценивать свои знания и умения, но потребность в этом у них есть. Ребёнок хочет убедиться, насколько хорошо он справился с заданием, а это может ему сказать на уроке только педагог. Он обучает ребёнка и оценивает результативность его учения.

«Важной особенностью является и то, что для ребёнка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешённой задачи» (Ш. А. Амонашвили, 1984, с. 211). И далее в этом исследовании формулируется задача педагога на начальный период обучения школьника: «Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности „я сам“ в школе сразу приостанавливается, и ребёнок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встаёт важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования оценочного компонента. Педагог одновременно формирует этот компонент и ведёт вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности» (Там же, с. 211–212).

Тифлопедагог в ходе контроля за знаниями и умениями учащихся проверяет не только факт овладения учебным материалом, но и пути школьника в этой деятельности, его возможности и успехи в преодолении последствий слепоты и слабовидения. Для учителя важно оценить и то и другое, а кроме этого сформировать у ученика самооценку. Для того чтобы это состоялось, необходимо ясно и доступно сформулировать для ребёнка учебно-познавательную задачу. Не только, к примеру, решить задачу или выполнить упражнение, но и показать умение, найти наиболее рациональный путь решения и проверки правильности действий, выбрать оптимальный шрифт для письма, отобрать интересные слова для включения в текст упражнения и др.

Важно и то, чтобы оценочные характеристики учителя совпадали с аналогичными выводами самого школьника. Пока это не состоялось, педагог применяет поощрительно-предупредительные методики направления деятельности учащихся. Если в массовой школе широко используется мимика и жест учителя, то в работе со слепыми и слабовидящими детьми их действенность резко ограничена. Учащиеся не всегда могут различить внеречевые средства тифлопедагога, поэтому основной акцент здесь надо делать на содержательно-речевые указания типа: «У тебя всё идёт хорошо, продолжай работать», «В этом действии может быть более рациональный приём. Подумай», «Здесь у тебя неверный результат. Подумай и исправь», «У тебя пошли ошибки, переколы в письме. Отдохни и сделай пальцевую гимнастику. Соблюдай режим осязательной работы», «Обследуй рисунок поэтапно, не спеши, вспомни унификацию», «Молодец, ты сегодня меня порадовал, нашёл самый рациональный путь решения» и т. п.