Борис Тупоногов - Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие

• Название: Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. Методическое пособие
• Автор: Борис Тупоногов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2014
• ISBN: 978-5-691-01853-4

В пособии представлены теоретические и практические материалы по специальному школоведению применительно к коррекционным общеобразовательным учреждениям для детей с нарушением зрения. Разработаны теоретико-методологические положения, функции управления, критерии оценочных компонентов знаний, умений и навыков учащихся; показаны основные формы организации, руководства и контроля в ходе образовательного и коррекционного процессов, специфика методической работы в школе и формы организации комплексной коррекционной работы.

В книге обобщён опыт работы коррекционных школ по созданию коррекционно-развивающего, адаптированного пространства и практические данные по медико-психолого-педагогической диагностике детей и осуществлению личностно ориентированного подхода к учащимся.

Перечисленные проблемы являются мало разработанными в коррекционной педагогике, поэтому пособие по специальному школоведению будет ценным методическим материалом не только для тифлопедагогов, но и для специалистов других дефектологических профилей (сурдопедагогов, олигофренопедагогов, логопедов, специалистов, работающих с детьми с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата, речи, с комбинированными дефектами и др.).

---

Функции школьного управления и руководства учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работой невозможны без тщательно спланированного и целенаправленного контроля за успешной познавательной и другой деятельностью детей с нарушением зрения, уровнем их знаний и умений.

Следует различать виды контроля, направленные на качество обучения и воспитания учащихся, т. е. на деятельность педагогов и на результаты успеваемости школьников (в этой главе мы акцентируем внимание на контроле результатов учебной деятельности учащихся). Кроме того, в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с нарушением зрения контролируется и ход коррекционной работы также с двух позиций: коррекционной направленности образовательного процесса (качество работы тифлопедагогов) и результаты преодоления недостатков психического и физического развития детей с дефектами зрения (уровень овладения учащимися коррекционными знаниями, умениями и навыками, степень их социально-трудовой (ре)абилитации).

Естественно, что эти два вида контроля взаимосвязаны и взаимообусловлены, осуществляются комплексно и системно, но в то же время имеют свои особенности.

В связи с этим не всегда справедлив тезис: «если учитель хорошо работает, то и у учеников всегда отличные результаты в обучении». Это не всегда так. Слепые и слабовидящие школьники имеют разную по сложности картину дефекта, это сказывается на специфике восприятия учебного материала и его осмысления, у ребят кроме зрительного заболевания имеются и другие сочетанные дефекты и соматические заболевания. Функциональные отклонения в развитии учащихся не всегда можно полностью устранить даже в процессе прекрасно организованной коррекционно-педагогической работы и вывести их на отличные результаты в обучении.

В ходе контроля важно учитывать сложность и тяжесть структурно-функциональных нарушений у детей, с тем чтобы объективно оценить качество работы как тифлопедагога, так и ребёнка.

Система контроля должна быть специфичной, осуществляться с пониманием реальных условий коррекционно-компенсаторной деятельности и возможностей слепых и слабовидящих школьников в этом направлении.

Зачастую контролирующие органы предъявляют требования аналогичные тем, которые установлены для массовых школ, и получаются негативные результаты проверок. Например, даются для учащихся письменные городские, районные контрольные работы, которые рассчитаны на выполнение за один урок. Слепые и слабовидящие школьники не выполняют эти работы в полном объёме не потому, что не знают или не усвоили материал, а потому, что техника письма и чтения у них ниже, соответственно в 2–2,5 раза у тех, кто работает шрифтом Брайля, и на 60–70 % у тех, кто работает плоским шрифтом.

До сих пор не разработаны временные нормативы для выполнения контрольных работ в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов.

Для проведения письменных экзаменов в школах этих видов отводится дополнительное время (1,5 часа), а для проверочных (инспекторских, административных) работ временные и объёмные (по содержанию) нормативы на сегодняшний день отсутствуют.

Психолого-педагогическая и специфическая сущность контроля заключается в организации помощи слепым и слабовидящим учащимся на пути овладения основами наук, в мобилизации коррекционно-компенсаторных возможностей. На первый план здесь выступает доверие к творческим силам и способностям детей с нарушениями в развитии, уверенность в возможности преодоления существующих отклонений в психофизическом статусе школьников. Усилия контролирующих лиц и педагогов должны быть направлены на мобилизацию и пробуждение их познавательных возможностей и интересов.

Создание благоприятного психологического климата на уроке, доброжелательное отношение к каждому ученику, терпимость и доверительность тифлопедагогов имеют принципиальное значение в процессе контроля.

Учитывая всё это, попытаемся сформулировать основные специфические задачи контроля в процессе обучения в школах для слепых и слабовидящих детей:

1. Создать благоприятную психолого-педагогическую атмосферу в классе, предопределяющую готовность учащихся к воспроизводству знаний, умений и навыков.

2. Тифлопедагогически и эргономически организовать индивидуальную, самостоятельную работу учащихся с учётом офтальмологических и других гигиенических рекомендаций.

3. Определить объём, содержание, время выполнения контрольных заданий с учётом техники письма и чтения слепых и слабовидящих школьников, показанных зрительных и осязательных нагрузок.

4. Выявить правильность, адекватность и полноту сформированных представлений, степень коррекции нарушенных зрительных и других функций, возможности компенсации дефекта.

5. Выявить трудности и ошибки учащихся, связанные с потерей или нарушением зрения, с сочетанными дефектами и вторичными отклонениями в развитии.

6. Включить в контрольные задания материал на воспроизводительную деятельность для избежания вербализма знаний.

7. Определить эффективность организации, специальных педагогических приёмов, способов и средств обучения, воспитания и коррекции.

8. Сделать выводы и наметить пути совершенствования коррекционно-компенсаторной работы.

Естественно, что специфические задачи контроля должны быть органично связаны с общими задачами, такими как выявление степени, правильности, глубины, объёма и характера знаний, умений, навыков, уровня самостоятельности выполнения заданий учащимися.

В специальной школе для слепых и слабовидящих детей особенно важно выявить степень сформированности у учащихся всей совокупности признаков изучаемых понятий: создана достаточная ли ориентировочная основа действий по выполнению заданий (использование сохранных видов чувствительности, специальных пособий, тифлоприборов, оригинального оборудования и др.). Как учащиеся понимают логическую структуру признаков предметов и явлений, знают ли порядок действий с объектом в зависимости от структуры признаков, согласуется ли это с правильной научной систематикой и индуктивностью подачи материала?

В наших условиях неопределённость, перегруженность содержания контроля второстепенным материалом отнимают много времени, утомляют учащихся, снижают их активность, а в ряде случаев ведут к нежелательным аффектам и болезненным последствиям.

Второстепенный, малозначительный для данной темы (раздела) материал следует контролировать попутно, не заостряя и не акцентируя на нём основное внимание школьников.

Особый контроль устанавливается за вербализмом в знаниях и умениях учащихся. Слепые и слабовидящие школьники воспринимают учебный материал не всегда полно, их представления бедны, а в ряде случаев искажены и не отражают существующий реальный мир объективно. Иногда хороший, полный и глубокий ответ ребёнка со зрительной недостаточностью не подкреплён реальными образными представлениями. Ученик может хорошо рассказать (письменно или устно) о предметах и процессах окружающего мира, но при бедности чувственного восприятия мы не можем рассчитывать на адекватность представлений об изучаемом материале. В этом случае знания вербальные, поверхностные, непрочные. Изученный материал быстро забывается, стирается из памяти.

В контроль за знаниями и умениями слепых и слабовидящих школьников следует включать задания на воспроизводительную деятельность по изученному материалу: покажи детали строения объекта на рисунке, схеме; сам нарисуй, вылепи; сравни один объект с другим и сделай выводы и т. д.

Вот пример, который уже стал классическим в тифлопедагогике и тифлопсихологии: учащимся начальных классов предложили нарисовать сидящую на ветке птичку. Некоторые ученики (с низкими порогами зрительной чувствительности) нарисовали птичку, которая сидит на ветке и свесила вниз свои ножки. Ввиду плохого зрения, они никогда не видели, как сидит птичка на ветке, и в ходе ассоциативного мышления у них образовалось неверное представление: раз сидит, значит, поза должна быть аналогична положению сидячего человека («как я сижу, так должна сидеть птичка»).

Как-то взрослая, умная женщина, кандидат наук, инвалид I группы по зрению (частично видящая) огорошила меня вопросом: «А у ежа две ноги или четыре?». Путём логического разрешения этого вопроса правильный ответ был найден. Однако, даже прожив долгие годы, женщина не сформировала правильное представление об этом животном, так как в чувственной практике она ежа никогда не обследовала в этом направлении, а плохое зрение не позволяло наблюдать это животное.

У слепых и слабовидящих учеников всегда встречаются неверные, фрагментарные, а иногда и искажённые представления об изучаемых объектах и процессах. У них наблюдается абберация мышления, основанная на неполном прошлом опыте встречи с изучаемыми предметами и явлениями из-за недостатков зрительного или осязательного их восприятия.