Лилия Сударчикова - Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения

• Название: Развитие самосознания будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде высшего учебного заведения
• Автор: Лилия Сударчикова
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2012

Исследование посвящено поиску путей и средств развития самосознания будущих педагогов в практико-ориентированных средах вузовского обучения, где в учебно-профессиональной деятельности актуализируются профессиональные приращения и новообразования личности будущего специалиста.

---

Так, личность проявляет свою активность по отношению к миру и способность к его осознанию и осознанию себя посредством действий, поступков, деятельности в социуме и выделению себя из него. Проходя ряд ступеней в своём развитии от неведения себя до углублённого самопознания, самосознание тесно переплетается с приобретаемым и осмысливаемым жизненным опытом и формирующимися вследствие этого мировоззрением и самооценкой (С. Л. Рубинштейн). Отсюда следует, что самосознание имеет своим основанием аксиологические ориентиры, интериоризированные человеком как субъектом личной и общественной жизнедеятельности. А отношения в социуме и с социумом становятся одним из системообразующих факторов развития структуры личности (А. Ф. Лазурский). Эта линия в изучении самосознания находит своё продолжение в работах Б. Ф. Ломова, подчёркивающего, что именно в системе «индивид – общество» и через систему общественных отношений объективно раскрываются психические свойства личности, её мотивы, стремления, установки, привычки, симпатии и антипатии.

Для нас представляет интерес тот факт, что родовые проявления психики и феномены самосознания рассматриваются в системе отношений на уровне эндопсихики (как взаимосвязи и взаимозависимости всех элементов и функций психики) и экзопсихики (как отношения личности к внешней среде и социальным объектам) (А. Ф. Лазурский). К выделенным им «сторонам» отношений относятся: модальность отношений (положительная, отрицательная и безразличная), степень интенсивности отношений, качественные особенности отношений, уровень развития и дифференциированности отношений, степень сознательности отношений, степень культурности форм отношений, широта или объём отношений (то есть количество социальных объектов в поле интересов человека). Для изучения процесса формирования самосознания для нас важна каждая из перечисленных характеристик отношений, так как каждая из них раскрывает определённую грань в индивидуализированной характеристике личности даже в большей степени, чем её свойства (то есть темперамент, характер и способности).

Наряду с этим при постановке эксперимента нами учитывался тезис В. Н. Мясищева о том, что деятельность как таковая может стать нейтральной для формирования самосознания и тех психических свойств и качеств, которые составляют морально-нравственное ядро личности. И только отношения, актуализирующие непрофессиональную и профессиональную деятельность и в её рамках – сотрудничество, сотворчество, поддержку и взаимопомощь, взаимовлияние и взаимные действия, содействия и противодействия, то есть субъективные отношения (Б. Ф. Ломов) дают человеку возможность проявить себя в нравственном поступке. Отношения, представляя в сформированном виде целостную систему осознанных индивидуализированных избирательных связей, выступают системообразующим качеством личности и её самосознания. Верно и обратное предположение о том, что через систему доминирующих отношений можно изучить саму личность и её направленность. В качестве критериев изучения отношений В. Н. Мясищевым предложены степень устойчивости, базовые отношения, производность от базовых отношений, доминантность, эмоциональность, степень обобщённости, принципиальность, степень активности и уровень сознательности. Мы опирались на эти критерии при составлении диагностической программы эмпирической части исследования.

Необходимость комплексного подхода к изучению проблемы самосознания личности выводит нас на концепцию познания личности, предложенную Б. Г. Ананьевым (1980). Зависимость становления индивидуально-типологических свойств человека от условий внешней среды позволяет выделить социально-психологический аспект изучения личности как базовый и дифференцировать в нём значимые для нашего исследования компоненты: 1) статус личности; 2) общественные функции, опосредованные этим статусом и актуальной исторической эпохой; 3) мотивацию поведения и деятельности в контексте аксиологической направленности и целеполагания личности; 4) её мировосприятие, мироощущение, характер и склонности (Б. Г. Ананьев).

Базисом динамической структуры личности является система социальных взаимосвязей и взаимозависимостей человека, подчинённых субординационному (иерархическому) и координационному (паритетно-автономному) принципам (Д. Б. Эльконин). Опора на эти принципы позволяет, с одной стороны, быть относительно целостной личностью, так как элементарные социальные и психофизиологические свойства подчиняются более сложным, системным. С другой стороны, каждое из свойств имеет относительную самостоятельность и избирательность самопроявления в конкретной ситуации труда, общения и познания себя и мира. С третьей стороны, позволяет выделить этапность в формировании и развитии самосознания личности: отделение себя от вещей → выделение собственных действий из структуры предметных действий → обобщение «самоощущений» → осознание желаний и действий → осознание оценочных отношений других людей → осознание мотивов деятельности → самооценка и оценочные отношения в общении с другими людьми → формирование автономной самооценки и осмысление собственных переживаний → переход от внешней регуляции жизнедеятельности к внутренней. Именно наличие самооценки и способности субъектно осмысливать собственные переживания становится показателем сформированности самосознания (Д. Б. Эльконин).

Для нас этот вывод интересен тем, что опираясь на него в своей экспериментально работе, мы создали модель профессиональнопедагогической студии с целью осознания будущими педагогами собственных профессиональных целей и ценностей, рефлексии мотивов учебно-профессиональной деятельности, оценивания самостоятельных работ и творческих заданий однокурсников, рисуночного и вербального представления образа «Я», конструирования профессионально-педагогических ситуаций и построения алгоритма и инварианта их решения. Выполнение подобных дивергентных и рефлексивных заданий параллельно с учебно-профессиональной деятельностью представляло будущим педагогам возможность глубинного самоисследования и познания Других, повышая тем самым уровень осознания себя в жизнедеятельности и будущей профессии.

Приращения и новообразования будущего педагога актуализируются в учебно-профессиональной деятельности. И по настоящее время именно деятельность как единица анализа остаётся парадигмой изучения экстернальных проявлений личности.

Через наблюдение за деятельностью личности и анализ её структурных компонентов мы получаем эмпирические данные о смыслообразующих и стимулирующих мотивах индивидуализированной деятельности человека, иерархии и соподчинении осуществляемых им деятельностей, порождающих значимые для него смысл, интенции и цели. Интегрируясь друг в друга, они создают те «смысловые образования личности», которые образуют её ядерную характеристику, общий «психологический профиль» личности (А. Н. Леонтьев). Через деятельность и осознание деятельности на мотивационном (через эмоции и потребности), поведенческом (через операции, действия и деятельность) и когнитивном (через сознание и самосознание) уровнях происходит дифференциация и интеграция различных деятельностей, синтез и диссоциация между ними. Таким образом, дефиниции «личность», «сознание» и «деятельность» проявляются в диалектической взаимосвязи.

Концепция деятельностного подхода к изучению личности, предложенная А. В. Петровским (1982), представляет для нас интерес своей социально-психологической направленностью. Базовыми дефинициями здесь выступают личность, деятельность и коллектив, а деятельность опосредована качеством межличностных отношений в группе и её аксиологическими ориентирами. Социально-психологические феномены группового взаимодействия обусловлены содержанием деятельности (в нашем случае – учебно-профессиональной), структурой групповой активности и уровнем развития группы в совместно-раздельной деятельности с дозированной помощью участников группы друг другу. Через осознание личностью содержания, ценностей и смыслов совместной деятельности, взаимовлияния на участников группы и взаимоответственности за качество развития личности в коллективе человек начинает видеть особый смысл и субъектную значимость такой деятельности. Реализуемый в данном контексте принцип персонализации (А. В. Петровский) поднимает межличностные отношения на новый, более высокий уровень личностной значимости, а сами отношения становятся средством и способом развития личности и её самосознания. Поэтому в нашем исследовании одним из аспектов изучения профессионального самосознания будущих педагогов стали социальнопсихологический климат учебной группы как референтной в период обучения в вузе и качество отношений студентов в ней.