Владислав Столяров - Современная система физического воспитания (понятие, структура, методы)

• Название: Современная система физического воспитания (понятие, структура, методы)
• Автор: Владислав Столяров
• Жанр: Спорт
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-9999-1796-6

Данная монография – вторая в серии книг автора, посвященных анализу сложных и дискуссионных проблем современного физического воспитания, процесса его модернизации, и разработанной им инновационной общетеоретической концепции комплексного физического воспитания.

В первой книге «Состояние и методологические основы разработки новой теории физического воспитания» дан аналитический обзор отечественных и зарубежных публикаций, в которых предлагаются различные варианты новой системы физического воспитания, адекватной современным условиям.

Данная вторая книга посвящена изложению разработанной автором инновационной общетеоретической концепции современного физического воспитания – системы понятий, характеризующих это воспитание, его структуры и методов. В данной концепции предпринята попытка преодолеть узкие, односторонние подходы к пониманию задач, форм и методов современного физического воспитания, предложить его системную характеристику, учитывающую все позитивное в предлагаемых различными авторами концептуальных подходах. При этом автор исходит из положения о том, что физическое воспитание для эффективного функционирования и развития в современных условиях должно учитывать многосторонние социальные запросы и требования, интересы и потребности разных групп населения, специфические условия организации и т. д., т. е. должно быть комплексным.

В монографии широко представлены взгляды по обсуждаемым проблемам современной системы физического воспитания также других отечественных и зарубежных исследователей.

Монография носит междисциплинарный характер и адресована как научным работникам, преподавателям, аспирантам, так и специалистам-практикам, организаторам физического воспитания различных групп населения, в учебных и внеучебных заведениях и т. д. Она может быть использована как учебное пособие по теории физического воспитания для тех, кто изучает или преподает эту дисциплину. Содержащаяся в книге обширная информация, а также библиография по различным проблемам физического воспитания будут полезны и тем, кто занимается разработкой этих проблем.

---

Важные качества человека-гуманиста нашей эпохи, которые должны формироваться в процессе воспитания, определены в ряде международных документов ЮНЕСКО и Европейского Совета. В них отмечается, что современный человек – это гибкая в своем развитии личность, способная самостоятельно рефлексировать новые социально-экономические запросы и управлять с их учетом своим собственным развитием; это человек думающий, человек делающий, человек адаптирующийся. Это также широко образованный и всесторонне информированный человек, но его образованность основывается не на простом накоплении знаний, а на умении добывать и перерабатывать новую информацию в соответствии с осознаваемыми потребностями; это человек с развитым самостоятельным и творческим мышлением. Система воспитания должна заложить в человеке основу для будущей профессиональной мобильности, выработать в нем готовность в случае смены вида труда мгновенно включаться в новый трудовой процесс, способствовать оптимальному развитию способностей к организации и планированию, психологической совместимости, способности к сотрудничеству в разных группах, ответственности и компетентности, готовности принимать решения и осуществлять их.

Важное значение для реализации гуманистического подхода в процессе воспитания имеет соблюдение принципов гуманистической педагогики, определяющих отношение педагога к ученику[8].

К числу таких принципов обычно относят следующие:

♦ усиление внимания к ученику, уважение к его личности как высшей социальной ценности; личность ученика – приоритетный субъект, цель образовательной системы, а не средство достижения какой-либо отвлеченной цели;

♦ превращение ученика из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе обращения к внутреннему мира ребенка, раскрытия возможностей его саморазвития, формирования у него внутренних мотивов к самосовершенствованию и самопреодолению; личностно-гуманный подход педагога к ученикам предусматривает, что его задача состоит в первую очередь в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, взаимопонимания, общения, сотрудничества, создать благоприятные условия для развития способностей детей и возможностей самоопределения;

♦ формирование мотивации на целостное развитие личности;

♦ образование – не просто овладение учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовка их к жизни; это прежде всего становление человека, обретение им неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

♦ создание условий для становления способностей индивида, делающих его личностью, – культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, определения и реализации своего «Я» в избранной творческой сфере, его автономии и свободы, готовности принимать ответственные решения;

♦ гуманитарная функция образования, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности;

♦ наличие в содержании образования следующих компонентов: аксиологического (введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций); когнитивного (формирование научных знаний о человеке, культуре, истории и т. д.); деятельностно-творческого (формирование и развитие разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в трудовой, научной, художественной, спортивной и других видах деятельности); личностного (развитие самопознания, рефлексивной способности, овладение способами самосовершенствования);

♦ личностная активность ученика, которая возникает лишь в том случае, если: а) содержание образования вводится в учебную ситуацию в виде задачи, обладающей для него смысловой значимостью; б) содержание и процесс его усвоения приобретают форму диалога субъектов, культур; в) учебная деятельность реализуется как саморазвивающаяся, как игра (контекстная задача актуализирует функции смыслообразования и ответственности, диалог – рефлексии и автономности поведения, игра – креативности, свободы выбора, самореализации);

♦ индивидуализацию в педагогической работе на основе получения и учета информации о состоянии здоровья, уровне физической подготовленности, индивидуальных психологических особенностях учеников и т. д. [Алексеев Н.А., 1996; Балашов М.М., Лукьянова, 1999; Бондаревская, 1997, 2004;; Вяткин, Кармаев, Капичникова, 1999; Давыдов, 1996; Краевский, 2001, 2003; Крюкова, 1999; Лебедев, Филиппова Л.В., 1992; Лебедев, Филиппова Л.В., Столяров, 1997 г; Подласый, 2001; Рожков М.И., Байбородова, 2001; Селевко, 1998; Сериков, 1994; Стратегия воспитания… 2004; Якиманская, 2000; Якимович, 2002].

С учетом этих принципов в современной педагогике выделяют два противоположных подхода педагога с точки зрения его отношения к своим ученикам и позиции в педагогическом процессе: традиционный («императивный», по терминологии Ш.А. Амонашвили) подход (авторитарная педагогика) и гуманистический подход (личностно-центрированная, личностно-ориентированная, личностно-гуманная, личностно-развивающая педагогика).

Традиционный («императивный») подход преследует две цели – дать знания, умения, навыки и обеспечить адаптацию к требованиям общества; ученики выступают в качестве некоего «сырья», т. е. объекта формирующих воздействий. Педагогические задачи решаются без учета личностных особенностей и потребностей учеников. Педагог в данном случае уверен, что ученик обязательно будет ему сопротивляться, а потому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.

Иным является гуманистический (личностно-гуманный) подход. Важнейший его компонент – личностный подход к воспитанию. Он предполагает, что личность ученика выступает как главная цель социализации и воспитания, как «самостоятельная ценность», а не как средство достижения каких бы то ни было целей. При этом подходе учитываются не только возрастные нормы развития, свойства темперамента и характера, но и основные личностные качества ученика (направленность личности, её ценностные ориентации, доминирующие мотивы и т. д.). Воспитание соизмеряется с особенностями личности воспитанника, адаптируется к интересам, способностям, эмоционально-ценностным отношениям и другим составляющим неповторимого психологического склада его личности. Воспитатель оптимистически мыслит об учениках, относится к ним как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Он стремится оказать им помощь в самопознании, самореализации, самоактуализации. Особое внимание уделяется позиции педагога как фасилитатора, т. е. его способности к эмпатии, свободы от оценок, заинтересованности в партнере по общению не формально, а на глубоком личностном уровне. Такая позиция педагога предполагает, что он не выполняет функцию ментора, который всегда знает, что лучше для его ученика. Его искренняя заинтересованность, дружелюбие, открытость позволяют создать ситуацию неформальности, обеспечить психологический климат, необходимый для творчества, сотрудничества, самораскрытия, самовыражения.

Основная задача педагога на основе гуманистического подхода – помочь воспитуемому обрести личностный смысл поступков, оказать помощь в личностном росте. Как отмечает Е.В. Бондаревская, цель педагогической деятельности – «не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [Бондаревская, 1997, с. 13].

Объектом педагогической деятельности на основе личностно-гуманного подхода является здесь не только и не столько сам ученик, сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды. «Создаваемая педагогом воспитательная среда способствует проявлению у воспитуемых личностных функций: избирать, оценивать, выражать свою позицию, рефлексировать собственное поведение, самостоятельно принимать решение» [Киселева, 2004, с. 60].

Характер взаимоотношений педагога со своими учениками проявляется в стиле его деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский. При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности своих учеников. Исходя из собственных установок, он субъективно оценивает результаты своей деятельности и деятельности учеников, определяет цели взаимодействия с ними. Для авторитарного стиля общения характерна тактика диктата и опеки. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ученикам проявлять самостоятельность и инициативу, акцентируют внимание на их негативных поступках, не принимают во внимание мотивы этих поступков. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что, как правило, объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги стремятся формально выполнять свои функциональные обязанности. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью учеников и динамикой развития их личности. Альтернативой этим стилям общения является демократический (диалогический) стиль участников педагогического взаимодействия, при котором педагог ориентирован на повышение роли своих учеников во взаимодействии, на привлечение каждого из них к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие, взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся диалогического (демократического) стиля, характерны: активно-положительное отношение к ученикам; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание их целей и мотивов поведения; умение прогнозировать развитие личности и т. д. В реальной педагогической практике, естественно, чаще всего имеют место «смешанные» стили общения [см.: Иванов В.Д., Иванова Е.В., Иванова А.В., 2003; Климов, 1969; Лобанов, 2000; Маркова, 1998].