Иван Подласый - Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

• Название: Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов
• Автор: Иван Подласый
• Жанр: Прочая научная литература

В учебнике рассматривается главная теоретическая проблема педагогики – механизмы воспитания и обучения; предлагается оригинальная форма изложения – интерактивное обсуждение проблем, т. е. учебник готовит прагматично мыслящего специалиста, вооруженного системой знаний и профессиональных умений.

Учебник состоит из трех книг.

Книга 2. Теория и технологии обучения.

Рассматриваются современные образовательные технологии различных направлений, методы, формы организации дидактического процесса, особенности деятельности современных учебных заведений.

Учебник адресован студентам высших учебных заведений, аспирантам, преподавателям.

---

БС

IX. Согласны ли вы, что классическая последовательность этапов обучения должна быть такой:

• мотивация, актуализация, первичное восприятие знаний, их понимание, усвоение и запоминание, закрепление, упрочение, обобщение и систематизация, определение результативности;

• мотивация обучения школьников, актуализация известных знаний, умений и опыта учеников, организация изучения нового материала, совершенствование изученного, определение результативности процесса;

• изучение нового, актуализация, мотивация, усвоение и запоминание, обобщение, определение результативности;

• актуализация, мотивация, определение результативности, восприятие и упрочение знаний, умений, организация усвоения и запоминания;

• обобщение и систематизация изученного, усвоение новых знаний, умений, мотивация, актуализация, презентация, подведение итогов работы.

Х. Сможете ли вы узнать компоненты продукта учебного процесса?

1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идейная зрелость, 6) атеистическое мировоззрение, 7) мироощущение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция, 10) качества интеллекта, 11) умственное развитие, 12) воспитанность, 13) демократизация, 14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знаниях, 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, 21) образованность, 22) выносливость, 23) самокритичность, 24) интернационализм, 25) профессиональная ориентация.

ИБ Система усвоения-забывания знаний

Описать во всех деталях сложный механизм обучения современная наука не может, но уже известно функционирование сердцевины этого механизма – системы усвоения-забывания.

Психолого-физиологический аспект ее исследован основательно, чего нельзя сказать о педагогическом, который для оптимизации учебно-воспитательного процесса должен быть изучен прежде всего.

Начнем с уточнения педагогического смысла понятий. Запоминание – произвольное или непроизвольное фиксирование в памяти информации, усвоение – то же самое, но только для осознанной информации. Забывание – стирание из памяти, исчезновение бывших прежде в ней сведений. Сохранение знаний, умений понимается как разность между тем, что закладывалось в память, и тем, что в ней сохранилось. Фактически это часть знаний, которые остаются в сознании на момент диагностирования. Актуальные знания характеризуют обученность человека.

Усвоение и забывание – одновременно текущие в разных направлениях процессы. Усваивая – забываем, забывая – вновь усваиваем, и так бесконечно. Уже в момент усвоения начинается забывание, и лишь ценой значительных интеллектуальных усилий удается сдерживать этот процесс, обеспечивать актуальность необходимых знаний, умений, навыков.

Человек ничего не усвоил бы, если бы не забывал. Некоторые философы считают, что именно забывание составляет смысл учения.

Из этих соображений и будем исходить, формулируя гипотезу: усвоение и забывание суть зеркальные процессы, идущие по одной и той же схеме, но в различных направлениях. Это означает, что кривые, описывающие их развитие, должны быть идентичными. Различие между ними имеет характер непринципиальный и состоит лишь в противоположности направлений и некоторых малосущественных деталях поведения, обусловленных неточностями методик исследования.

Если это так, то, исследовав во всех деталях один из процессов, мы имели бы точное представление и о зеркально-сопутствующем процессе, не тратя дополнительных усилий на его изучение. Если бы нам посчастливилось точно зафиксировать кривые процесса для конкретного случая обучения, разность между их фактическими положениями (значениями) обнаружила бы «остаток» в сознания ученика – именно ту часть информации, которая «присвоена» личностью во время интеллектуальной работы и осталась в сознании для продолжительного применения.

Предположение о взаимообратимости процессов усвоения и забывания высказывается не впервые, но шаг в развитии представлений о них мы можем сделать лишь теперь. Без сомнения, это следствие «разведения» процессов, рожденное дифференциацией наук. Процессы усвоения и забывания исследовались разрозненно, попыток изучать их в неразрывной связи не было; такие исследования были бы весьма сложными, истолкование их результатов наталкивалось бы на сокрушительную критику. Сегодня, когда наука постепенно возвращается к интегрированному рассмотрению проблем, когда накоплено достаточное количество знаний по вопросам усвоения и забывания, создаются предпосылки для теоретического осмысления их единства путем сопоставления выстроенных кривых.

При этом нужно преодолеть значительную методологическую трудность – свести многочисленные и разрозненные исследования к «общему знаменателю», т. е. применить одни и те же критерии, измерители и пределы проблемной области. Сделать это нелегко, потому что:

• научная психолого-педагогическая терминология не оставалась на протяжении столетий неизменной;

• каждый исследователь решал свою локальную задачу, не рассматривая родственные проблемы вне своей проблемной области.

Но наибольшие трудности подстерегают нас при попытках унифицировать критерии и измерители. В исследованиях «запоминание-забывание» используются три главных параметра:

• объем учебного материала, который измеряется количеством слогов (Г. Эббингауз), строк (П. Шардаков), длиной списка (В. Лайон), формальным количеством информации в битах (В. Беспалько), количеством информационно-смысловых элементов (И. Подласый);

• результативность обучения, которая определяется частью сохранения изученного (Г. Эббингауз), количеством правильных повторений (Э. Мейман, Б. Ховланд), уровнем воспроизведения (Л. Каин, К. Лу), продуктивностью обучения, результативностью усвоения в процентах – от 100 % (И. Подласый);

• время (в минутах, уроках, днях, неделях).

Исторически исследования начинались с изучения забывания как процесса наглядного и более доступного для анализа. Научные поиски начал немецкий исследователь Герман Эббингауз, построивший в 1895 г. кривую забывания, которая наглядно показывает, как происходит этот процесс. Автор использовал так называемые бессмысленные слоги типа даг-виб, нум-рец, чтобы изучать память «в чистом виде». Запоминание осмысленных единиц информации искривляется ассоциациями, жизненным опытом, а бессмысленные, которых Эббингауз придумал 2300, не имеют связи ни с прошлым, ни с настоящим.

Г. Эббингауз приходит к выводу, что процент сохранения изученного в памяти уменьшается как логарифм времени, прошедшего с момента научения:

R = klogT,

где R – сохранение информации;

k – коэффициент пропорциональности;

T – время, которое прошло после заучивания слогов.

Кривая Эббингауза стремительно падает в начале и становится пологой в конце. Забывание идет интенсивно сразу же после обучения и весьма замедляется с течением времени.

Последователи Эббингауза исследовали процесс забывания в различных условиях обучения. Так, французский психолог Г. Пьерон (1939) выстроил кривую, которая наглядно подтверждает: повторение сдерживает процесс забывания и является единственным способом борьбы с ним. Общий вид кривых, полученных другими исследователями, сохраняется – сначала стремительное падение, потом замедление. Л. Каин и Р. Уилли (1939) вывели кривые забывания в условиях распределенного во времени и концентрированного изучения учебного материала. Общий вид и характер их сохраняются и здесь, изменяется лишь положение относительно осей. Обратим внимание на тот факт, что распределенное во времени изучение предметов эффективнее, чем концентрированное, а потому нужно не только отказаться от «погружений», но и от попыток представлять «погружения» как педагогические новации.

Приведем результаты исследований В. Крюгера (1929), который изучал зависимость запоминания вербального (словесного) материала от так называемого сверхобучения – продолжения заучивания материала и после того, как первый безошибочный ответ уже получен. Сверхобучение существенно укрепляет знание и предотвращает забывание: в учебных заведениях XIX в. оно очень широко применялось. Люди, получившие образование в прошлом, до сих пор демонстрируют замечательное знание школьных предметов, в особенности истории, литературы, иностранных языков. Большие чудеса можно сделать с памятью, если ее правильно нагружать и использовать. Общий вид кривых забывания и в условиях сверхобучения подчиняется все тому же логарифмическому закону.

Известны кривые П. Балларда (1913), А. Бине (1921), О. Красильщиковой (1922), К. Лу (1922), П. Шардакова (1934), Э. Хилгарда (1976). Подтверждается общая зависимость забывания от времени и многих других факторов. Правда, не все кривые подчиняются логарифмической зависимости, предложены и другие функции для описания их поведения.