Иван Подласый - Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов

• Название: Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов
• Автор: Иван Подласый
• Жанр: Прочая научная литература

В учебнике рассматривается главная теоретическая проблема педагогики – механизмы воспитания и обучения; предлагается оригинальная форма изложения – интерактивное обсуждение проблем, т. е. учебник готовит прагматично мыслящего специалиста, вооруженного системой знаний и профессиональных умений.

Учебник состоит из трех книг.

Книга 2. Теория и технологии обучения.

Рассматриваются современные образовательные технологии различных направлений, методы, формы организации дидактического процесса, особенности деятельности современных учебных заведений.

Учебник адресован студентам высших учебных заведений, аспирантам, преподавателям.

---

СБ

Обсудим профессиональный секрет

Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впечатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) какие элементы дидактической системы Гербарта сохранились до наших дней в русской школе? 2) Если бы министром образования были вы, что бы вы посоветовали современным педагогам взять из его системы?

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

– поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

– «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

– передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

– недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

– отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

– недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г.,

Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

– ощущение трудности;

– ее обнаружение и определение;

– выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

– формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

– последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи [7] , должно быть проблемным. При этом проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся, и от решений, которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для их понимания и разрешения задания. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, справляясь с ними, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся смогли:

• почувствовать конкретную трудность;

• определить ее (выявить проблему);

• сформулировать гипотезу по ее преодолению;

• получить решение проблемы в целом или частично;

• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с «традиционной» системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда те обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых проводилась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем предметам и уровням учебной работы, вследствие чего последние приобретают формальный характер, хотя и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» – по Дьюи, ни «целиком вербальным» – по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся активно не участвуют в закреплении знаний и развитии определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех программам, не могут обеспечить преемственности и систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из прежних систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Дж. Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения познавательных сил и плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом они должны самостоятельно формулировать неизвестные до этого обобщения, приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения готовых знаний, так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, являются не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Недостатки дидактики Дж. Бруннера в том, что она предполагает способность ученика «делать открытия», обучая самого себя. Но сколько таких детей, способных без помощи учителя открывать новые знания? Их очень мало. Именно поэтому для облегчения путей познания придуманы школы, специально готовят учителей.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма.

Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, верификация их должны быть органически слиты в познавательном процессе. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание необходимости комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа, которая опирается на совокупность нынешних знаний о человеке, механизмах его воспитания и обучения, целях и мотивах познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью школьников. Ее кредо – выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов, программ, курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к потребностям и интересам учащихся.