Владимир Виненко - Общие основы педагогики

• Название: Общие основы педагогики
• Автор: Владимир Виненко
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2008
• ISBN: 978-5-91131-708-9

В учебном пособии рассматривается педагогика в системе наук о человеке, анализируются центральные педагогические категории: образование, воспитание, обучение, социализация, педагогическое взаимодействие и педагогический конфликт, педагогическая система и процесс обучения. Большое внимание уделяется раскрытию структурных связей между компонентами педагогического процесса: целями и содержанием образования, методами, средствами и организационными формами процесса обучения. Образование рассматривается как личностная ценность и как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах общества и государства. В рамках анализа методологии педагогики раскрываются структура методологической культуры педагога, исходные основания выбора логики педагогического исследования, исследовательских подходов и методов исследований. Содержание учебного пособия находится в полном соответствии с требованиями современных нормативных документов федерального уровня.

Для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности 031000.00 «Педагогика и психология», преподавателей и аспирантов.

---

Предмет педагогики специфичен и может быть определен как система отношений, возникающих в образовательной деятельности в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих.

Педагогические теории относятся к классу научных теорий фундаментальных систем знаний, обязательным и непременным свойством которых является проникновение в сущность явлений, в сущность причинно-следственных (закономерных, устойчиво повторяющихся при данных условиях) связей. Именно по этому признаку можно отличить подлинную научную теорию от совокупности истинных, но тривиальных утверждений. Теория, познав сущность объекта науки, перебрасывает своеобразный «мост» между накопленным эмпирическим знанием и системой идей, которые могут и должны быть предложены практике и воплощены в жизнь.

Достаточно полное представление о сущности теории можно получить, если проанализировать комплекс ее характеристик, которые А.М. Сохор предложил отнести к числу главных:[15]

1) в гносеологическом смысле теория есть идеальная модель определенного класса явлений;

2) исходя из единых (достаточно общих) законов и принципов она объясняет сущность определенного класса явлений;

3) на основе объяснения теория предсказывает ход событий, следствия тех или иных явлений данного класса;

4) позволяет на практике проверить истинность даваемых ею объяснений и установить меру явлений, единство их качественных и количественных признаков;

5) описывает явления данного класса на достаточно определенном языке, «субъязыке» данной отрасли знания;

6) указывает границы той области, где она верна, а также причины существования таких границ;

7) обладает цельностью, т. е. не содержит внутренних логических противоречий;

8) является системой доказательных рассуждений;

9) опирается на определенную систему методов познания;

10) рано или поздно находит практическое применение.

По определению Б.С. Гершунского, педагогическая теория представляет собой логически упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях педагогических объектов, выполняющую функции описания, объяснения, предвидения и преобразования соответствующих сторон педагогической действительности.[16]

В педагогике сложилось представление о необходимости различения фундаментальных и частных педагогических теорий.[17] В качестве фундаментальных теорий можно рассматривать теорию обучения (дидактику), теорию воспитания, теорию управления и руководства школой, а в качестве частных – теорию урока, теорию методов обучения, теорию активизации познавательной деятельности обучаемых и др. В ходе рассмотрения взаимодействия педагогической теории и практики Б.С. Гершунский предложил выделять частные педагогические теории, порождаемые запросами реальной педагогической действительности: теорию программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызина), теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.), теорию обучения младших школьников на повышенном уровне трудности (Л.В. Занков), теорию формирования духовных потребностей (Ю.В. Шаров), теорию содержательного обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорию познавательного интереса (Г.И. Щукина) и др..[18]

Гипотеза – это прием познавательной деятельности, представляющий собой достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений или утверждаемое предположение, которое при проверке может оказаться истинным или ложным. Выдвижение гипотез осуществляется относительно явлений, которые в данное время не существуют (идеи социальных наук о будущей организации общества) или непосредственно не воспринимаются (идеи о существовании каких-либо звезд, частиц материи и т. д.), а также существуют (существовали) и воспринимаются (воспринимались), но пока не находят убедительного объяснения при помощи уже известных научных фактов, законов и методов.[19] Педагогические гипотезы, как нетрудно видеть, высказываются чаще всего относительно явлений третьего типа по классификации П.А. Рачкова.

Основатель научного метода познания выдающийся итальянский ученый Г. Галилей (1564–1642) считал гипотезу центральным моментом построения теории. Разработанный им и до сих пор сохранивший свое значение научный метод познания включает следующую последовательность действий:

1) обобщение определенной группы фактов и постановка проблемы;

2) выдвижение гипотезы – обоснованного предположения, дающего ключ к решению поставленной проблемы;

3) вывод из гипотезы вытекающих следствий, которые позволяют объяснить наблюдаемые или предвидеть новые явления;

4) экспериментальная проверка гипотезы и вытекающих из нее следствий.

В.Г. Разумовский утверждал, что, «если в знаниях пропущено хотя бы одно звено из названных выше, то научными их считать нельзя, хотя они могут быть вполне достоверными. Отсюда вытекает разница между информированностью и компетентностью, получением репродуктивным способом „готовых знаний“ и действительным овладением знаниями научным методом. Истинность научных понятий, законов и выводов достигается исключительно благодаря их неразрывной связи со всей суммой экспериментальных данных».[20]

Гипотеза, утвердившая себя в качестве одной из форм развития современной науки, возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию, выступая звеном между известным и неизведанным.[21]

Педагогические факты и практический опыт представляют собой эмпирическую основу формирования педагогической теории, поскольку каждая педагогическая теория отражает соответствующую сторону объективной образовательной деятельности. В научном исследовании факты (данные научных наблюдений) необходимы для раскрытия сущности явлений, установления закономерных связей и отношений между явлениями.

Стихийность первичного накопления эмпирического материала на определенном этапе развития любой науки приводит к диспропорции между эмпирическими и теоретическими знаниями. Эмпирический материал, не будучи трансформированным в теоретическое знание, стареет, обесценивается, превращается в балластную, не находящую применения информацию. Возникают значительные трудности, связанные с расхождениями в интерпретации и истолковании не только фактов, но и используемых научных понятий и научной терминологии.

Великий французский ученый Ж.А. Пуанкаре (1854–1912), описывая связь теории с окружающей действительностью, заявлял, что наука строится из фактов, как дом из кирпичей. Однако собрание фактов не является наукой, как груда кирпичей не есть дом. Ученые только тогда могут отвечать своему назначению, когда они выступают не только как «каменщики», но обязательно и как «архитекторы». Факты становятся составной частью научных знаний лишь в том случае, когда они выступают в систематизированном, обобщенном виде, являясь основанием и подтверждением законов действительности (цит. по:[22]). Поэтому ученый не просто фиксирует встречающиеся ему факты, но сознательно и целенаправленно ищет их, руководствуясь определенной идеей, предположением, гипотезой или теорией. Как следствие, научные факты являются «теоретически нагруженными», имеют обусловленную культурой компоненту и до некоторой степени создаются господствующими на данном этапе развития науки теориями. Изменение теорий, естественно, приводит к изменению научных фактов, которые в действительности зависят от наблюдателя, его теорий и предпочтений. Тем не менее в любую конкретную эпоху, в любой конкретной культуре большая часть наблюдателей достигает согласия в трактовке научных фактов, поэтому можно сказать, что «факты – это то, в чем согласны все наблюдатели».[23]

1.3. Логическая структура педагогического знания

1.3.1. Индуктивное и дедуктивное знание в педагогике

Приобретение самостоятельной наукой логической структуры предполагает прежде всего более или менее строгое выделение предмета исследования, поскольку его особенности во многом определяют специфику последней. В этом смысле педагогика не является исключением.

По мнению П.В. Копнина, первой в истории строгой научной системой, имеющей ярко выраженную логическую структуру, является геометрия, изложенная в «Началах» древнегреческого математика Евклида (III в. до н. э.).[24] В ней, во-первых, очерчен предмет – простейшие пространственные формы и отношения; во-вторых, знание приведено в определенную логическую последовательность: сначала идут определения, постулаты и аксиомы, затем – формулировки теорем с доказательствами. Геометрия по праву считается одним из первых образцов дедуктивной системы теорий.