Владимир Виненко - Общие основы педагогики

• Название: Общие основы педагогики
• Автор: Владимир Виненко
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2008
• ISBN: 978-5-91131-708-9

В учебном пособии рассматривается педагогика в системе наук о человеке, анализируются центральные педагогические категории: образование, воспитание, обучение, социализация, педагогическое взаимодействие и педагогический конфликт, педагогическая система и процесс обучения. Большое внимание уделяется раскрытию структурных связей между компонентами педагогического процесса: целями и содержанием образования, методами, средствами и организационными формами процесса обучения. Образование рассматривается как личностная ценность и как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах общества и государства. В рамках анализа методологии педагогики раскрываются структура методологической культуры педагога, исходные основания выбора логики педагогического исследования, исследовательских подходов и методов исследований. Содержание учебного пособия находится в полном соответствии с требованиями современных нормативных документов федерального уровня.

Для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности 031000.00 «Педагогика и психология», преподавателей и аспирантов.

---

Идея реализуется не только в практической, но и в теоретической деятельности человека. В строении науки идея выполняет синтезирующую функцию, объединяет знание в некоторую единую систему – теорию или систему теорий. Синтезирующая функция идеи вытекает из ее природы. В идее выражено познание фундаментальной закономерности, которое дает основу для объединения понятий или даже теорий. В идее знание достигает высшей степени объективности, что и создает условие для синтеза предшествующего знания. Очевидно, что именно синтезирующую функцию идеи имел в виду И.Я. Лернер, предложив относить к дидактическим идеям те идеи, которые «выступают в качестве обобщенных ориентиров выполнения функций, охватывающих всю дидактику и имеющих значение для всех ее разделов и блоков».[34]

Очень важно иметь в виду, что всякая научная идея – исторически преходящий идеал познания, который со временем перестает быть идеалом: субъект достигает знания большей объективности и полноты, с большими реальными возможностями для практической реализации, а потому создает новый идеал.

1.3.3. Логическая структура дидактики

В теории обучения (дидактике) – наиболее глубоко разработанной педагогической теории – законом принято считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие.[35]

Всякий закон реализуется при определенных условиях. Одни законы проявляют себя постоянно, в каждую единицу времени, когда действуют необходимые условия обучения, другие на протяжении определенного времени, в результате действия специфических условий. В дидактике можно выделить и те и другие законы, но с преобладанием вторых.

По мнению В.И. Загвязинского, научно-педагогической общественностью в настоящее время признаются следующие законы обучения (дидактические законы).[36]

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий – все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера обучаемых.

Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников, на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического процесса отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обусловливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивацион-ного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт обучаемых, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности.

Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.

И.Я. Лернер предложил использовать в дидактике представление о закономерности как упорядоченности явлений при относительном постоянстве влияющих факторов; как систематичности связей между объектами. Такое представление применимо во всех случаях, когда можно зафиксировать вероятную упорядоченность явлений обучения, не достигающую уровня закона.[37]

Закономерности обучения можно подразделить на два вида: а) присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; б) проявляющиеся в зависимости от вида содержания образования, характера деятельности обучающего и обучающихся, средств и, следовательно, в зависимости от метода, которым они пользуются. Эти закономерности можно наблюдать не при всяком обучении: их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.

Наличие двух групп закономерностей, сложная обусловленность их объективными и субъективными факторами, влияющими на развертывание процесса обучения, определяется объективно-субъективным характером последнего.[38]

Один из примеров дидактической закономерности первой группы связан с активностью обучающихся: обучение происходит только при активной деятельности обучающихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая обучающим активная деятельность обучающихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности – репродуктивной или творческой. Еще примеры закономерной первой группы:

1) учебный процесс протекает только при соответствии (не тождестве) целей обучающего и обучаемого в условиях, когда деятельность обучающего соответствует способу усвоения изучаемого содержания;

2) целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность;

3) между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.

Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.

К закономерностям второй группы можно отнести следующие:

1) понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность обучающихся по соотнесению одних понятий с другими и по отделению одних понятий от других;

2) навыки могут быть сформированы, если обучающий организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;

3) прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;

4) обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения обучающихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;

5) любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной обучающим опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений; иначе говоря, продуктивность усвоения нового зависит от базовых знаний и опыта обучаемого;

6) уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (памяти, способностей) от учета обучающим значимости для учащихся усваиваемого содержания;

7) темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному обучающим интересу обучающихся к осуществляемой ими учебной деятельности;

8) успешность и быстрота обучения и развития зависят при прочих равных условиях от включения обучающихся в учебную деятельность на оптимальном уровне трудности (Л.В. Занков);

9) развитие опыта творческой деятельности возможно только при включении обучающихся в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;

10) доступный обучающимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным показателям.

В качестве примеров педагогических закономерностей можно привести также опытным путем установленную связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учеников, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения.[39]

Принято выделять внешние и внутренние педагогические закономерности. К первым относят связи между социальными и педагогическими явлениями (например, изменения в целях, содержании образования, средствах обучения под влиянием компьютеризации, охватившей общество в последние десятилетия, и выдвижения на приоритетное место в жизни общества экологических знаний). Ко вторым относят связи, объективно существующие между компонентами педагогического процесса (например, между целями образования, содержанием образования, средствами и условиями, в которых осуществляется процесс обучения).