Татьяна Султанова - Формирование проективных умений студентов

• Название: Формирование проективных умений студентов
• Автор: Татьяна Султанова
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2011

В монографии изложены и обобщены результаты исследований автора, посвященных проблеме формирования проективных умений студентов колледжа. Охарактеризовано содержание процесса формирования проективных умений студентов, описаны условия его реализации.

---

Навыки – это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел сознательную цель [233]. Следовательно, в процессе формирования у студента способности совершать какое-то действие, сначала он выполняет это действие развернуто, фиксируя в сознании каждый шаг. Таким образом, способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки умение совершенствуется, процесс выполнения действия сворачивается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью автоматизировано. Умение студента переходит в навык.

Всякий способ деятельности, чтобы стать навыком или умением, должен неоднократно повторяться. При этом для навыка необходимо, как правило, однообразное повторение операции; для превращения заданного извне действия в умение необходимо как однообразное, так и вариативное (в различных ситуациях) его повторение.

Но в ряде случаев, когда действие сложное, и его выполнение состоит из нескольких этапов, при любом совершенствовании действия оно остается умением, не превращаясь в навык. В работе Д.В. Татьянченко способность осуществлять сложное действие определено как высокоразвитое умение, важнейшим условием формирования которого является наличие необходимых предварительных умений. Исходя из того, что данное утверждение справедливо для процесса формирования проективных умений студентов, в исследовании мы выделяем три относительно независимые группы предварительных проективных умений, в формировании которых имеется закономерная стратификация:

1. Умения, обеспечивающие прогноз деятельности: определение профессионально и личностно значимой проблемы; осуществление поиска идеи решения исследуемой проблемы; предвидение конечного результата проективной деятельности, типичных ошибок и возможных затруднений в проективной деятельности.

2. Умения, обеспечивающие создание личностно и профессионально значимого проекта: определение цели проекта в идеальном варианте; разработка стратегии решения исследуемой проблемы; формулировка гипотетических предположений; оценивание предлагаемых для решения вариантов и отбор оптимальных из них; подготовка концепции проекта; создание программы действий проектов различной степени сложности.

3. Умения, обеспечивающие реализацию проекта деятельности: конкретизация задач в процессе реализации проекта; определение условий решения проектных задач; отбор средств достижения цели проективной деятельности; нахождение возможных вариантов коррекции проективной деятельности; фиксирование результатов своего труда и обобщение собственного опыта.

Таким образом, проективные умения относятся к категории высокоразвитых умений, в которых проявляется творческое использование знаний и осознание мотивов выбора способа достижения цели. Эффективность формирования проективных умений студентов определяется уровнем развития перечисленных выше групп предварительных проективных умений.

Особое значение для нашего исследования имеют выводы, сделанные в работе М.А. Викулиной. Состояние готовности к деятельности, по мнению автора, имеет сложную динамическую структуру и включает [61]:

1. Мотивационно-когнитивный компонент, в состав которого входят отношение к предмету деятельности, побуждение интереса к нему; совокупность устойчивых мотивов, регулирующих деятельность студента и связанные с ним ценностные отношения; стремление к успешному осуществлению деятельности; установки, которые обуславливают направленность личности на достижение высоких результатов деятельности; поиск смысла профессионально-педагогической деятельности.

2. Функционально-ориентационный компонент, охватывающий знания и представления об особенностях деятельности.

3. Операциональный компонент, предполагающий наличие совокупности базовых знаний, умений и навыков деятельности; владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения, техникой, необходимых для осуществления деятельности, а также составляющих базу для осуществления личностью преобразований, направленных на самореализацию в профессиональнопедагогической деятельности; наличие знаний об основных источниках профессионально значимой информации, системы умений по организации самообразовательной, самовоспитательной, саморазвивающейся деятельности.

4. Эмоционально-волевой компонент, подразумевающий положительные эмоциональные реакции на деятельность, связанную с рефлексией опыта своего профессионально-личностного развития; способность к волевым усилиям для преодоления возникающих в процессе самоопределения и самоутверждения противоречий; умение управлять собственными действиями в достижении профессиональных успехов.

5. Рефлексивно-оценочный компонент, включающий умение смотреть на себя, свои действия со стороны, размышляя о себе и своей деятельности; наличие адекватного образа – «Я» студентов; настроенность на собственные интересы и потребности; осмысление собственных профессиональных задач; сравнение результата деятельности с поставленной целью и предполагающий сформированное умение студентов оценивать подготовленность субъектов образовательного процесса к деятельности, самоанализу, самокоррекции.

Основываясь на исследованиях С.В. Кульневич, мы определяем готовность студентов к проективной деятельности как личностный компонент проективных умений, отражающий субъективный смысл деятельности [154]. В нашем исследовании выделено четыре компонента готовности студентов к проективной деятельности: мотивационный, содержательный, операциональный, креативный.

Основанием для выделения мотивационного компонента послужили философские, психологические, педагогические исследования по теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Чириков), которые доказывают, что любая деятельность побуждается и регулируется внутренней мотивационной деятельностью, имеющей ряд характерных проявлений: стремление к открытию нового, к эффективному освоению окружающего мира, стремление к самодетерминации и реализации собственного «Я» (самореализация, самоактуализация, caмоосуществление). Одной из сильнейших специфических для человека форм проявления внутренней мотивации выступает стремление личности ощутить себя источником деятельности и ее результатов. Только самодетерминация (идущая изнутри активность) отвечает полному развитию личности, которая постоянно борется за то, чтобы быть источником своей деятельности. Мотивационный компонент реализует регулятивную функцию, которая состоит в осознании студентами педагогических ценностей, проявлении интереса к профессиональной деятельности, стремлении студентов занять позицию субъекта учебной деятельности и т.д.

Проективная деятельность предполагает саморазвитие личности при освоении знаний, выработку смыслов их понимания. Научный компонент содержания обучения дополняется обыденными, субъектными смыслами и создает основу для переживания изучаемого знания личностными структурами сознания студентов. Формирование ценностей, происходящее не посредством культуры «делания», а за счет культуры сознания, «работающего» с содержательной стороной знаний, способствует осознанию студентом их личностного значения.

В соответствии с вышеизложенным, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами [200]. Поэтому следующим компонентом готовности к проективной деятельности является содержательный компонент, ориентационная функция которого заключается в постижении сущности проектирования, его структуры, логики, этапов.

Теоретические знания – основа формирования умений и навыков студента. В связи с этим в структуре готовности студентов выделяется операциональный компонент, основанный на комплексе умений и навыков проективной деятельности. Функция операционального компонента – конструктивно-исполнительная – заключается в формировании умений проективной деятельности студентов.

Проективная деятельность предполагает творческий характер работы студентов, что выражается в наличии креативного компонента готовности. Его смыслотворческая функция заключается в личностно-мотивированной переработке основных идей и концепций, их самостоятельной интерпретации, активном поиске и т.д. Данный компонент связан с «открытостью внутреннего мира личности культуре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовностью к изменениям, критичностью мышления, способностью преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности» [252, с.133].