Виктор Журавлев - От азбуки до учебно-методического комплекта

• Название: От азбуки до учебно-методического комплекта
• Автор: Виктор Журавлев
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-4263-0013-2

В монографии рассматривается история создания первых учебных пособий по словесности, дополняющих основную учебную книгу (учебник), определяется их роль, функции, значение в учебном процессе. Характеризуются первые опыты учебных комплектов по словесности в российской школе XIX – начала XX в. Исследуются социальные и педагогические стимулы разработки дополнительных учебных пособий по литературе, расширивших предметную образовательную среду, обогативших виды учебной деятельности в советской школе 70–80-х гг. XX столетия и подготовивших создание линий учебно-методических комплектов по литературе в отечественной школе начала XXI в.

Книга адресована учителям литературы, студентам филологических факультетов, преподавателям вузов, методистам.

---

Вы можете преподавать что угодно так: деревня, крепостное право, все радости и переживания земледельца на лоне природы. С этим сплетена вся литература, которая рисует разложение деревни и появление пролетариата, все то, что наши народники, например Успенский, отмечали как разрушение старой жизни и возникновение новой с ее отвратительным хищничеством и эксплуатацией человека…»[27]. Из слов наркома однозначно следует, что литература должна стать художественной иллюстрацией курса истории развития общества, обществознания.

Пафос энтузиазма поиска новых форм школьного образования, который слышится в процитированных словах наркома просвещения, передался и части опытных и талантливых педагогов. Так, следует отметить, что завоевавший авторитет среди коллег еще в предреволюционные годы И.П. Плотников искренне приветствовал комплексные программы. Так, исследовательница методического наследия известного педагога и литературоведа М.Ф. Калинина свидетельствует: «Многое здесь импонировало методисту: целостность мировоззрения, из которой “вырастали” комплексы, практический уклон занятий, наконец, ему, недавнему потебнианцу, была близка установка на “комплексирование” языка и литературы»[28].

Но ученый гораздо шире понимал объединяющую, создающую «комплексность» мышления функцию языка и литературы в процессе познания окружающего мира человеком: «… искусство вообще и в частности словесное имеет своим назначением организацию эмоциональных переживаний человека, которые даже в самом чистом виде, то есть не окрашенные общественной идеологией, в действительности всегда коренятся в этой последней, а через нее в общественных отношениях эпохи»[29].

Но составители программ понимали место литературы в образовательном «комплексе» приземленнее и прагматичнее, она должна была образно, эмоционально, используя силу художественного убеждения, иллюстрировать положения школьного обществоведения. «Анализ содержания литературного произведения должен быть социологическим, – говорилось в программе, – здесь в работе словесника необходим полный контакт с работой обществоведа. Они должны быть постоянно в курсе работы друг друга, и на своих уроках словесник пользуется знаниями, добытыми учениками на уроках обществоведения. Сам он должен иметь солидную обществоведческую подготовку и свободно пользоваться социологическим материалом для объяснения тех или иных литературных явлений»[30].

В комплексной программе в положении дополнительного учебного материала к курсу обществоведения оказались не только литература, но и курс русского языка. Литература и русский язык в этой программе не разделялись, «наблюдения над языком» и «развитие речи» должны были сопровождать «проработку» литературного материала, но и «проработка», и «наблюдения», и «развитие» должны были быть подчинены главному – словесному иллюстрированию обществоведческой темы. Программы каждого класса были представлены в виде таблицы, в которой были следующие разделы:

– «Обществоведческие темы»;

– «Литературный материал»;

– «Литературно-исследовательские работы над жизненным материалом»;

– «Теоретические сведения по литературе (поэтика)»;

– «Наблюдения над языком»;

– «Навыки».

Так, при изучении темы «Город» программа 6-го года обучения предлагала в качестве литературного материала для проработки следующие произведения: «Медный всадник» А.С. Пушкина, «Город желтого дьявола» М. Горького, «Город-спрут» Э. Верхарна, «Вечерний прилив» В. Я. Брюсова, «В городском саду» В.Т. Кириллова, «Сломанные заборы», «Выздоровление» Н.Г. Полетаева. В разделе «Литературно-исследовательские работы над жизненным материалом» рекомендовались «наблюдения и записи отдельных моментов из жизни города, попытка художественного оформления этих наблюдений, наблюдения и записи особенностей местного города». Сведения из теории литературы, осваиваемые учащимися при изучении темы «Город», диктовались все-таки не обществоведческой тематикой, а художественными особенностями разбираемых произведений: «Статический и динамический элемент в произведении. Описание, повествование и диалог. Эпос и лирика. Наблюдения над композицией лирических и эпических произведений. Эпитет, метафора, сравнение. Звукопись, различные ритмы»[31]. Но в наблюдении над языком вновь задавался социологический аспект: «Язык городской и деревенский. Понятия о литературной речи и местных говорах…» В графе «Навыки» программа в качестве ожидаемых результатов предполагала, что учащиеся овладеют «уменьем выступить с речью или докладом о проделанной работе на собрании школьного коллектива»[32].

Комплексная программа бесспорно имела ряд достоинств, привлекающих творчески работающих учителей: ориентация на активные формы обучения, на исследовательскую и художественно-творческую деятельность учащихся, на развитие устной речи школьников и т. п. Но сведение всей многомерности художественного литературного произведения к иллюстрированию одной обществоведческой темы, неравнозначность уровня произведений, объединенных этой темой (А.С. Пушкин и Н.Г. Полетаев), жанровая пестрота произведений, созданных в разные эпохи и в разных странах, перегруженность программы непомерно большим списком произведений – все это вызывало аргументированные возражения многих учителей-словесников. Неприятие программы вызывало и то обстоятельство, что в ней зачастую игнорировались возрастные особенности учащихся, степень их подготовленности к осознанному восприятию литературного произведения. Так, в программе 6-го года обучения в рамках темы «Борьба за раскрепощение рабочего класса» предлагалось «проработать» роман Э. Золя «Углекопы» («Жерминаль»), драму Г. Гаутмана «Ткачи», пьесу О. Мирбо «Дурные пастыри» и роман М. Горького «Мать»[33].

Учебные пособия по литературе, соответствующие комплексным программам, не успели стать заметным явлением в образовательном процессе тех лет, так как сама идея «комплексности» вскоре была вытеснена новыми веяниями в образовании. Надо отметить, что в эти годы были переизданы некоторые хрестоматии, созданные еще до революции. Так, в 1922–1923 гг. была переиздана «Историко-литературная хрестоматия» Н.Л. Бродского, Н.М. Мендельсона, Н.П. Сидорова, поскольку она содержала художественный и историко-литературный материал, который при желании можно было использовать в соответствии с требованиями «комплексных программ».

Программы 1927–1928 гг. восстановили литературу в правах самостоятельного, полноправного предмета школьного учебного плана. «Когда в 1923 г. первыми программами, оформлявшими схемы ГУС, была декларирована служебная роль литературы в отношении обществоведения, а затем программами 1925 г. это было закреплено, – положение, в смысле выдержанности всего содержания школы, стало более ясным, хотя вопрос о роли литературы в школе ни в коей степени не решался. И только общий ход развития советской школы, успехи в области марксистского литературоведения, культурное движение в стране поставили на очередь пересмотр вопроса о роли и значении литературы в школе. Результатом пересмотра явились программы 1927 года, утверждавшие самостоятельное значение литературы в школе»[34], – писал, давая обзор развития филологического образования в советской школе за первые десять лет, И.И. Векслер.

Но на смену новациям, связанным с утверждением комплексов, пришла новая – дальтонский лабораторный план, при котором учебный курс состоял из набора тем-заданий. Учебные группы, состоящие из пяти-шести учащихся, получали такое задание. Учитель, который превращался в консультанта, направлял работу бригад, помогал в составлении плана работы, поиске материала, оформлении выводов. Были в этой новации, взятой из опыта американской педагогики, и явно сильные стороны – развитие творческой самостоятельности, формирование устойчивых навыков индивидуальных учебных действий, как сказали бы сегодня – формирование предметных и метапредметных компетенций. Создание небольших бригад открывало широкий простор для дифференцированной работы с учащимися с учетом уровня их подготовленности, склонности к различным формам и видам учебной деятельности. Не случайно элементы групповой поисковой деятельности (лабораторной, проектной) все активнее входят в школьную практику нашего времени, начала XXI в. Но происходит это без левацкого радикализма, характерного для первых лет советской власти, без разрушения классно-урочной системы, без отказа от расписания уроков, от учебников. Хотя вопрос об учебниках в связи с нововведениями 1927–1928 гг. был не так прост.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.