Сейткали Аманжолов - Методология художественного образования

• Название: Методология художественного образования
• Автор: Сейткали Аманжолов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-4263-0040-8

Учебное пособие посвящено историческим, теоретическим и методологическим аспектам художественного образования. В учебном пособии раскрываются специфика и методика преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе в ее историческом развитии. Книга подготовлена в соответствии с новыми требованиями стандарта педагогических вузов.

Адресовано художникам-педагогам, искусствоведам, бакалаврам, аспирантам, магистрантам, студентам, учителям изобразительного искусства, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами художественного образования.

---

Внимание широких кругов учителей рисования это пособие привлекло лишь в 1870–1880 гг., с развитием реальных училищ. В других же учебных заведениях и, в первую очередь, в гимназиях, продолжала существовать только копировальная система обучения рисованию с натуры без учета и сбалансированности других видов изобразительной деятельности. Это обусловливалось ее ориентацией на изучение античных образцов, что соответствовало идеалам классического образования, но в то же время имело негативные тенденции.

Пособие А. Гиппиуса «Очерки теории рисования как общего учебного предмета»

В 40-е гг. ХIХ в. была сделана попытка перенесения с Запада на русскую почву той методики рисования, которая была там распространена и состояла в эклектическом соединении методики Песталоцци с механическими упражнениями в рисовании с таблиц по точкам, предложенными его учениками. Этой попыткой стало составленное работавшим в России немецким педагогом А. Гиппиусом пособие «Очерки теории рисования как общего учебного предмета».

Резко разграничивая теорию и практику, Гиппиус делит курс рисования на две половины: теоретическую и практическую.

При прохождении теории проводится беседа, учащиеся лишь рассматривают таблицы, рисунок учителя на доске, но сами не рисуют. Они узнают о мерах длины, арифметическом и глазомерном определении соотношений величин, о точке, характере линий (прямая, кривая, горизонтальная, вертикальная, наклонная), углах (прямой, острый, тупой), многоугольниках, делениях квадрата на 2, 4, 8, 16 частей, об измерении площадей.

Практические занятия начинаются с черчения линий и квадрата посредством линейки, причем квадрат чертится по заранее найденным четырем точкам вершин его углов. Затем идут длительные упражнения в делении квадрата на части, в названии рядов, делении и пересечений рядов в квадрате, которые непосредственно подготавливают учащихся к рисованию по клеткам и по точкам.

К книге Гиппиуса приложена тетрадь для упражнений, на каждой странице которой расставлены пронумерованные точки. Подготавливая бумагу для раздачи учащимся, преподаватель накладывал на нее соответствующий заданию лист тетради для упражнений и делал проколы точек булавкой; затем он их нумеровал. Рисование велось под диктовку: учащиеся соединяли линиями между собой точки, номера которых назывались учителем. В результате соединения точек на бумаге возникала какая-нибудь геометрическая фигура или орнамент. В этой механической работе интерес учащегося поддерживался лишь ожиданиями того, к каким результатам приведет соединение точек.

Перспективному рисованию Гиппиус почти не уделяет внимания – на беседы о перспективе отводится 2 урока, где и даются лишь самые общие указания; практических упражнений почти нет. Однако это невнимание к рисованию предметов в перспективе может быть объяснено тем, что занятия разработаны для учащихся семилетнего возраста.

Книга Гиппиуса не имела особого успеха среди учителей, хотя и внесла существенный вклад в дело развития методики преподавания ИЗО.

Такова картина преподавания рисования в учебных заведениях России в первой половине и 50-х гг. XIX в.: она характеризуется почти повсеместным копированием с образцов. Основной причиной этого было то, что школа еще не решала задач общего образования. Она была сословной и, если говорить о гимназии и уездном училище, то целью была подготовка воспитанников к «казенной службе». Известный русский педагог В. Я. Стоюнин, вспоминая это время, писал в 1881 г.: «Школа нужна была для подготовления чиновников – военных и гражданских, и лиц духовной иерархии, чтобы поддерживать и укреплять вновь созданную государственную машину». Реальное же образование только зарождалось.

Следует сказать, что в 1849 г. положение рисования в гимназиях ухудшилось, так как было уменьшено выделяемое на него время. Рисование стали преподавать в 1, 2 и 3 классах по одному уроку в неделю[2]. Причиной изменения учебного плана гимназий был курс министра просвещения С. С. Уварова на классическое образование, что потребовало увеличения времени на занятия древними языками. На них стали отводить 41 % всего учебного времени.

2. Роль российской императорской академии художеств в разработке методов обучения рисованию и первых программ по рисованию

Реформы народного просвещения 1864 г.

Крымская война 1853–1856 гг. вскрыла язвы крепостнического строя царской России. В конце 50-х гг. в стране растет количество стихийных крестьянских выступлений – складывается революционная ситуация. В этих условиях царское правительство уже не могло сохранять в неприкосновенности феодально-крепостнические порядки – была подготовлена и проведена крестьянская реформа 1861 г.

Общественное движение, охватившее различные области русской жизни после Крымской войны, оказало огромное влияние на развитие русской культуры – науки, литературы, искусства, и, конечно, педагогики.

Основой развития литературы и искусства в 1860–1880-е гг. стала революционно-демократическая эстетика, разработка которой была начата еще В. Г. Белинским и А. И. Герценым, а затем блестяще продолжена Н. Г. Чернышевским в диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности», появившейся в мае 1855 г.

«Прекрасное есть жизнь. <…> Поэт или художник, не будучи в состоянии перестать быть человеком вообще, не может, если б и хотел, отказаться от произнесения своего приговора над изображенными явлениями: приговор этот выражается в его произведении», – писал Н. Г. Чернышевский в своей диссертации.

Несмотря на то, что положение в русском изобразительном искусстве полностью контролировалось Петербургской Академией художеств, стоявшей на позициях неоклассицизма, под влиянием демократической критики за стенами Академии возникают ростки нового понимания задач искусства. Сначала это проявилось в творчестве П. Федотова, позднее – В. Перова. Даже в Академии начинают понимать, что деятельность художника требует высокого уровня общего развития человека, широты его кругозора. Изменяются условия приема в училище при Академии. Если в 1765 г. в него принимали детей 5–6 лет, с 1802 г. – детей 8–9 лет, то с 1859 г. возраст поступающих повышается до 16–20 лет; при этом требуется наличие среднего образования и художественной подготовки. В связи с последним требованием у Академии отпала забота в начальной ступени художественного образования воспитанников и поэтому «оригинальный класс» (то есть класс, в котором копировали с оригиналов) был упразднен. Тем самым ликвидировалась копировальная система.

Новые правила приема в училище при Академии художеств сильно отразились на составе учащихся. Как указывает В. В. Стасов, большинство учащихся этого периода – выходцы из провинции, из глубины России, которые выбрали себе дорогу в жизни «вполне сознательно». Они «вышли» из среды народа и «низших» классов; в этом их заслуга и сила.

В 1863 г. 14 оканчивающих Академию молодых художников во главе с И. Н. Крамским отказались писать дипломные работы на мифологические и религиозные сюжеты, которые обычно назначались дипломантам, и после отказа президента Академии позволить им писать на свободную тему, вышли из Академии. Сначала они образовали «Артель петербургских художников», а позднее, когда она распалась, часть ее членов вместе с группой московских художников создала «Товарищество передвижных выставок» (1871 г.), вписавшее замечательные страницы в историю русского искусства.

Основное внимание художников-передвижников было сосредоточено на обличении язв русской жизни того времени. Как говорил В. В. Стасов – теоретик русского демократического искусства: «Произведения передвижников воссоздавали русскую жизнь всех классов, особенно угнетенных, во всей их правде, бедствии, несчастии, нужде, иногда отупелости, порче и унижении. Счастье и радость – редкий мотив тут».

Картины передвижников потрясали русского зрителя: интеллигента-разночинца, студента, гимназиста. Они вызывали у них сочувствие к угнетенному народу, негодование, заставляли задуматься над вопросом: отчего происходит то, что показывают художники.

Рисование в школе было невероятно далеко от того, что происходило в изобразительном искусстве. Копирование с таблиц и оригиналов, которое было распространено в подавляющем большинстве средних учебных заведений, никак не соприкасалось с окружавшей учащихся жизнью, которая стала основным содержанием искусства.

В 1856 г., то есть сразу же после крымской катастрофы, была опубликована статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни». В ней автор выступил против сословной школы, ее профессионализации, за общечеловеческое воспитание, которое должно готовить к жизни высоконравственного, имеющего широкий умственный горизонт, человека. Автор заявлял, что цель образования – правильное всестороннее развитие всех способностей учащегося.