Сейткали Аманжолов - Методология художественного образования

• Название: Методология художественного образования
• Автор: Сейткали Аманжолов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-4263-0040-8

Учебное пособие посвящено историческим, теоретическим и методологическим аспектам художественного образования. В учебном пособии раскрываются специфика и методика преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе в ее историческом развитии. Книга подготовлена в соответствии с новыми требованиями стандарта педагогических вузов.

Адресовано художникам-педагогам, искусствоведам, бакалаврам, аспирантам, магистрантам, студентам, учителям изобразительного искусства, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами художественного образования.

---

Последующее десятилетие выдвинуло уже целую плеяду замечательных русских педагогов, продолживших разговор о том, какою должна быть русская общеобразовательная школа. Это – К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой и другие.

Хотя они и различались по своим политическим взглядам, вся их работа имела прогрессивный характер, поскольку закладывала основы новой, несословной общеобразовательной школы. На многих из этих педагогов большое влияние оказывал Н. Г. Чернышевский, писавший, что «образованным человеком называется тот, кто приобрел много знаний, кроме того, привык быстро и верно соображать, что хорошо, что дурно, что справедливо и что несправедливо <…> и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление, то есть приобрели сильную любовь ко всему доброму и прекрасному. Все эти качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».

Определяя задачи общеобразовательной школы, один из виднейших представителей демократической педагогики, Н. Ф. Бунаков говорил: «Задача ее – содействовать всеми силами всестороннему и гармоничному развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному самосовершенствованию, саморазвитию, самообразованию».

К 1864 г. вопрос о характере школьного образования был настолько не выяснен, что известный деятель народного образования того времени Н. Вессель писал: «Необходимость предварительного общего образования была признана всеми».

Под давлением растущей активности общественных сил правительство было вынуждено пойти на реформу народного просвещения. Как и другие реформы 60-х гг., она была половинчатой, поскольку проводилась стоящими у власти буржуа. И все же эта реформа – большой шаг вперед по сравнению с Уставом 1828 г.

Реформа в области народного просвещения была проведена на основе «Положения о начальных народных училищах» 1864 г. и «Устава гимназий и прогимназий», утвержденного в том же году. В соответствии с положением о начальных народных школах земствам, создаваемым по Земской реформе 1864 г., а также городским и сельским обществам было дано право открывать за свой счет «начальные школы» в которых предусматривался двух-трехлетний курс обучения. Кроме них, продолжали существовать министерские и церковно-приходские, содержащиеся за счет правительства. Те и другие школы были бесплатными, в них принимали детей всех сословий. В школах преподавали Закон Божий, чтение, письмо, четыре действия арифметики, а в приходских также церковное пение. Рисования в начальных школах не было.

По уставу гимназий, эти учебные заведения делились на классические (с преподаванием древних языков)[3] и реальные (без древних языков). Курс в тех в других был семилетним. Правом поступления в университет пользовались лишь окончившие классическую гимназию с двумя древними языками.

В большинстве классических гимназий преподавались два древних языка (латинский и греческий), в остальных – один (латинский). Таким образом правительство, пойдя на уступки буржуазии в создании учебных заведений, отвечающих требованиям работы в промышленности и торговле, одновременно поставило заслон против проникновения детей купечества и разночинцев в университеты.

В созданных гимназиях и прогимназиях среди учебных предметов было и рисование, но в соединении с чистописанием. На «Чистописание и рисование» в классической гимназии выделялось в 1 и 2 классах по 4 урока в неделю, в 3 классе – 3, в 4–2 (всего 13 уроков). На учебный предмет «Чистописание, рисование и черчение» реальной гимназии выделялось: в 1, 2, 3 классах – по 4 урока в неделю, во всех остальных (4, 5, 6 и 7) – по 2 урока (всего 20).

Однако система народного просвещения в рамках реформы 1864 г. просуществовала очень недолго. «С назначением министром просвещения Д. А. Толстого начинается новый, очень длинный и темный период в истории наших гимназий, как и в истории просвещения вообще», – писал И. Алешинцев в своей книге «История гимназического образования в России». Уже с первого года работы Толстого (1866 г.) начался пересмотр реформы, закончившийся разработкой нового Устава гимназий и прогимназий (1871 г.), Устава реальных училищ (1872 г.) и Положения о начальных народных училищах (1874 г.) Вновь принятые установления имели реакционный характер.

По Уставу 1871 г. все гимназии преобразовались в классические, с двумя древними языками; курс обучения увеличивался до 8 лет. Хотя они оставались формально несословными, но постепенно принимались меры к недопущению в них лиц недворянского происхождения (повышение платы за обучение, ограничение приема евреев, издание «циркуляра о кухаркиных детях», воспрещающего принимать в гимназии детей домашней прислуги и т. д.)

Из учебного плана гимназии были полностью исключены естествознание и рисование[4]. Исключение последнего мотивировалось недостаточностью учебного времени и отсутствием квалифицированных учителей. Вследствие этого в период с 1871 до 1890 г. (когда рисование снова включили в число обязательных предметов) оно стало преподаваться в особые часы и за дополнительную плату[5]. Желающие заниматься им учащиеся разных классов сводились в одну-две группы, не обращая внимания на разный возраст и различную степень подготовки.

Необязательным оказалось рисование и в женских гимназиях, которые стали открываться после 1870 г.

Необязательность предмета укрепила в гимназиях позиции копировальной системы обучения. Объяснялось это следующим. В мужских гимназиях занятия рисованием посещали учащиеся, имеющие склонность к рисованию; копирование, с которым было долгое время связано профессиональное образование, создавало у этих учащихся иллюзию приобщения к «тайнам мастерства». Поэтому, например, во Второй Московской гимназии в 1873/74 учебном году рисовали с оригиналов и слепков плоские и рельефные орнаменты, части лица (глаз, ухо, нос); в Архангельской гимназии в том же году рисовали торс с оригинала, бюст Аполлона с гипса и т. д.

В женских же гимназиях родители только тогда видели смысл в занятиях рисованием (и вносили за это деньги), когда дочери приносили домой скопированные акварелью с гравюр и литографий цветы, «грезовские» головки, пейзажи. И все же занимались рисованием немногие. Так, по отчету Академии художеств за 1889 г., в Кишиневской женской гимназии из 380 учениц занимались рисованием 40, в Херсонской из 228–16.

Вот что об этом безрадостном положении рисования в гимназиях писал в журнале «Русская школа» Н. Акатов: «Рисование у нас никогда не сопровождалось сколько-нибудь выработанной и ясно определенной программой». Приведенное высказывание будет понятно, если добавить, что методы обучения по копировальной системе к этому времени несколько изменились. Чтобы учащиеся могли быть подведены к копированию сложных «оригиналов», обучение стали начинать с упражнений в проведении прямых, кривых линий, рисования «под диктовку» или по сетке плоских орнаментов с таблиц. После такой, обычно продолжительной, подготовки давались оригиналы с изображением сначала частей, а позднее – целой фигуры человека. Рисование велось от руки, но с помощью вспомогательных вертикальных и горизонтальных линий, позволявших следить за соотношением величин, уровнем деталей, за направлением линий контуров. Основой изображения и был контур.

О большом распространении в это время копировальной системы обучения рисованию свидетельствует и выдающийся русский художник-педагог П. П. Чистяков: «Главнейшим недостатком должно признать повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов, и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков, в ущерб существенному изучению».

Иначе обстояло дело с рисованием в реальных училищах, создаваемых по Уставу 1872 г. вместо реальных гимназий.

В соответствии с Уставом реальные училища имели целью «доставлять учащемуся в нем юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний». В них сохранялся семилетний курс обучения; выхода в университеты у выпускников не было.

Рисование (вместе с черчением) стало обязательным учебным предметом реального училища, на который выделялось значительное время: в 1 классе – 6 уроков в неделю, во 2, 3 и 4 классах – по 4 урока, в 5 и 6 – по 6 уроков, то есть всего – 30 уроков в неделю[6].

Цели реального училища и соединение в одном учебном предмете рисования и черчения обусловили характер занятий и направление, в котором в 60–70-е годы шли методические искания учителей.

Первым опытом в этом отношении была программа уроков рисования Е. Волкова. Составляя ее еще в период существования реальных гимназий, автор исходил из того, что «конечной целью обучения рисованию нужно считать умение рисовать предметы с натуры, по памяти и по воображению. Это уменье обусловливается развитием многих способностей, в высшей степени важных в общеобразовательном отношении».