Елена Благирева - Интерактивные методы в образовательном процессе. Учебное пособие

• Название: Интерактивные методы в образовательном процессе. Учебное пособие
• Автор: Елена Благирева
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2014
• ISBN: 978-5-906660-07-7

Рассмотрены теоретические аспекты и практические разработки современных технологий обучения. Дана характеристика активным методам обучения. Изложены особенности разработки и применения метода кейсов, деловых игр, социально-психологических тренингов. Представлены формы самостоятельной работы студентов.

Для студентов, аспирантов, преподавателей экономических вузов, а также маркетологов, менеджеров и экономистов и всех, кто интересуется вопросами современных технологий обучения.

---

Лекция как проблемно-поисковый метод, обучения отличается от лекции информационно-обучающего значения тем, что перед ее началом ставится вопрос (проблема), на который они самостоятельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы.

Очень часто используется такой метод как объяснение, при котором преподаватель, сообщая сведения, еще и обращается к студентам с вопросами для подтверждения этих сведений, побуждая их мыслить, анализировать, дополнять, используя собственный опыт и знания. На практике подтверждено, что использование таких приемов способствует лучшему усвоению материала и поддержанию интереса к дисциплине.

Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности студентов, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов-заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно-поисковых методов требует от преподавателя хорошие знания учебного материала, широкой эрудиции, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, создавать атмосферу сотрудничества.

Особо хотелось бы остановиться на так называемых проблемных лекциях, своеобразном «стержне» неимитационных активных форм обучения. Лекция была и остается одним из основных видов учебных занятий в вузе. По мнению В. П. Павловского, она является своеобразной школой научного мышления. В проблемной лекции решение проблемы становится исходной точкой сущности нового вида лекционных занятий, где главным является изучение самой дисциплины и науки, системы ее актуальных проблем.

Проблемная лекция начинается с вопроса, с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лекция последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Среди сформулированных проблем могут быть: научные, социальные, экономические, профессиональные, связанные с конкретным содержанием учебного материала.

В проблемной лекции осуществляется активизация поисковой, исследовательской деятельности, опора на творческое мышление. Важна подготовленность слушателей. В проблемной лекции предполагается три компонента:

– противоречия в программе изучения;

– наличие определенной базы знаний;

– решимость разобраться в проблемной задаче.

Проблемные вопросы могут ставиться и во время лекции перед изложением новой самостоятельной мысли.

Проблемная ситуация – это условие, при котором у студентов возникает определенное интеллектуальное затруднение в поиске верного решения. Оно требует активизации мыслительной деятельности и способствует возникновению интереса и стремления найти истину путем привлечения ранее усвоенных знаний, умений.

Проблемные ситуации могут возникать тогда, когда обнаруживается несоответствие ранее усвоенного знания с новым знанием либо опытом, а также в результате сравнения, противопоставления фактов, явлений, правил, точек зрения. Занятие должно включать в себя формулировку темы, ее основных подвопросов, постановку проблемы, презентацию нового материала, который представлялся разными способами, – это и монолог преподавателя, и диалог «преподаватель – студенты», и цитирование отрывков из публицистической литературы, – презентация нового материала.

Проблема выступает в ней в качестве компонента изложения сути. После презентации материала преподаватель еще раз формулирует проблему, студенты высказывают свое мнение, базируясь на ранее полученных знаниях, привлекая новый материал и собственный опыт. Преподаватель уточняет, дополняет высказывания студентов. Затем совместно формулируются выводы по каждому из мнений (иногда парадоксальные!). В конце занятия подводятся итоги и выносится окончательное решение проблемы.

Приведем другой пример. Обратимся к воспоминаниям П. Сорокина о его университетских годах (начало XX в.). После поступления в университет он решает посещать только те лекционные курсы, в которых:

– во-первых, преподаватель читает нечто оригинальное;

– во-вторых, эта оригинальная система знаний очень важна и значительна;

– в-третьих, то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано.

В книгах, по мнению Сорокина, ученые формулируют свои теории более точно, чем в лекциях. На основании собственного опыта он рекомендует свой метод всем способным студентам, как более эффективный, экономичный, способствующий систематической самостоятельной работе с учебниками и источниками.

Действительно, зачем ходить на лекции, если они суть пересказ учебника(ов)? Тем более что в распоряжении сегодня студентов имеются, помимо всего прочего, и Интернет, и информационные справочные системы, и периодические издания. Среднестатистический студент, в меру организованный, вполне в состоянии подготовиться по темам курса лекций самостоятельно.

Если в процессе лекционного занятия преподаватель не проводит анализ нескольких гипотез, теорий, точек зрения, не анализирует взгляды и позиции по данному вопросу, если он не побуждает к этому студентов, создавая проблемные ситуации, – такая лекция не соответствует духу современной высшей школы. Одним из необходимых условий реализации последней является формирование так называемого критического мышления (обладание им, по гарвардским канонам, есть критерий образованного человека).

Учебная дискуссия – это один из методов проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две разные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает студентам выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиций студентов, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения, например, житейской и научной, может быть естественным. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная. Исходным материалом для дискуссии могут быть статьи и письма, публикуемые в печати, выражающие различные и зачастую противоположные мнения по обсуждаемой проблеме. Перед объяснением учебного материала преподаватель организует учебную дискуссию. После того как студенты выскажут свои мнения, доводы и аргументы, преподаватель объясняет новый учебный материал, разъясняя по ходу те ошибки и неточности, которые допущены выступающими во время дискуссии. Дискуссия может быть завершающим моментом в обсуждении темы.

Учебная дискуссия – организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности студентов: умения вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить выдвигаемые предложения, мысли), достаточный кругозор, запас знаний и представлений. Подготовка студентов к учебным дискуссиям проходит путем последовательного осуществления системы проблемного обучения, развития их познавательной активности и самостоятельности.

Эвристическая беседа – основной метод проблемного обучения. Степень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть цепочка вопросов, обращенных к опыту, знаниям, размышлениям студентов; постановка проблемы, которую студенты решают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «название» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы.

Выбор методов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалистов, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, наличия средств обучения. Общие задачи подготовки специалистов определяют и методы обучения. Вырабатывая свой стиль, преподаватель должен осознавать, что главное – это достижение конечного результата обучения, который предполагает не только формирование знаний, умений и навыков, но и воспитание и развитие обучающихся.

Лекция-визуализация (предполагает перекодировку вербальной информации в определенный зрительный ряд с помощью схем, рисунков и чертежей). Подобный тип лекции развивает у студентов умение работать с информацией: выделять основные моменты лекции, устанавливать между ними связи и оформлять их в графической форме. Схемы, рисунки, для выполнения которых преподаватель специально отводит время, позволяют студенту активно «проработать» материал, тем самым, усвоив его. Для лектора подобные «графические паузы» являются своеобразной обратной связью, диагностикой степени понимания материала учащимися. Если студент нарисовал схему, где присутствует избыточное количество незначимых элементов и связи отображены необоснованно, то преподаватель может сделать вывод о необходимости проработать указанный блок еще раз: попросить студента задать вопросы, связать материал лекции с материалом других курсов или его (студента) жизненной практикой.