Сейткали Аманжолов - Методология художественного образования

• Название: Методология художественного образования
• Автор: Сейткали Аманжолов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-4263-0040-8

Учебное пособие посвящено историческим, теоретическим и методологическим аспектам художественного образования. В учебном пособии раскрываются специфика и методика преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе в ее историческом развитии. Книга подготовлена в соответствии с новыми требованиями стандарта педагогических вузов.

Адресовано художникам-педагогам, искусствоведам, бакалаврам, аспирантам, магистрантам, студентам, учителям изобразительного искусства, а также широкому кругу читателей, интересующихся проблемами художественного образования.

---

Павел Петрович Чистяков (1832–1919 гг.) был типичным представителем русской демократической разночинной интеллигенции. Сын крепостного крестьянина, получивший по капризу барина вольную при рождении, он после окончания уездного училища пробился в Петербург и с 1849 г. стал посещать академические классы. Еще учась в Академии, Чистяков начал преподавать в Рисовальной школе для вольноприходящих при Обществе поощрения художников, которую (по занимаемому ею помещению) кратко называли «Школой на Бирже». Школа готовила прикладников, учителей рисования, давая, вместе с тем, подготовку, необходимую для поступления в Академию[10].

Интересно отметить, что обучение изобразительной грамоте в Рисовальной школе на Бирже начиналось не с копирования оригиналов, а «по методу Сапожникова» – с геометрических моделей, которые рисовались с натуры. По-видимому, опыт работы по методике А. Сапожникова пригодился П. Чистякову, когда позднее, в 1872 г., он был привлечен к участию в составлении программы по рисованию для средних учебных заведений.

Поскольку эмоциональное отношение художника к изображаемому объекту больше всего проявляется в цвете, П. П. Чистяков придавал живописи важное значение. «У нас, – говорил он, осуждая невнимание к цвету, – в Академии художеств, в натурном классе ученики изучают рисунок и лепку, а не колорит…».

Элементы системы П. П. Чистякова складывались в 70– 80-е гг., то есть тогда, когда обучение в Академии все более и более принимало неоклассический характер. В эти годы понятие жизненности изображения сводилось к простому внешнему сходству, достигаемому посредством прослеживания контуров и «фотографической» передачи тональных отношений тушевкой.

Вернувшись в Конкурсную комиссию, П. П. Чистяков стал играть в ней очень активную роль. В архиве Комиссии сохранился ряд черновиков отчетов о конкурсах, написанных его рукой. Сверка их текстов с опубликованными от имени Комиссии отчетами показывает почти полную идентичность – их различает лишь незначительная редакционная правка. По тому, что в некоторых отчетах подпись

П. П. Чистякова стоит после подписи председателя (хотя все остальные подписи располагались по алфавиту), видно, что он пользовался большим авторитетом.

Не имея опыта работы с детьми, П. П. Чистяков подходил к преподаванию рисования в общеобразовательной школе с общих позиций русского демократического искусства.

Изучение печатных отчетов о конкурсах, черновиков к ним, подготовительных материалов, содержащих анализ работ учащихся и объяснительных записок учителей, дает возможность видеть как состояние преподавания рисования в тот или иной период времени, так и постепенное изменение взглядов членов Комиссии и, в частности, П. П. Чистякова, на содержание и методы занятий рисованием в школе.

В 90-е гг. конкурсы рисунков учащихся учебных заведений, «в коих преподается рисование», приобрели огромный размах. Так, на XIV конкурс (1894 г.) было прислано 18 тысяч рисунков, на ХVI конкурс (1896 г.) – 35 тысяч, на ХVIII конкурс (1899 г.) – до 200 тысяч рисунков; причем в последнем из перечисленных конкурсов участвовало 293 учебных заведения (Материалы Конкурсной комиссии Академии художеств за 1899 г.).

О том, что в эти годы Академия художеств придавала работе Конкурсной комиссии большое значение, видно по составу последней. Так, в 1895 г. в нее входили: А. Н. Бенуа[11], П. А. Брюллов, К. В. Лемох, В. Е. Маковский, И. Е. Репин, М. А. Чижов и П. П. Чистяков; председателем в Комиссии был М. П. Боткин. В связи с тем, что к этому времени в подавляющем большинстве учебных заведений обучение рисованию стало строиться на основе геометрической системы, изменился и характер представляемых на конкурсы рисунков учащихся, Они ярко показывали недостатки геометрической системы преподавания рисования.

Использование почти исключительно правильных геометрических форм не только делало геометрическую систему сухой, оторванной от окружающей учащихся действительности, не только лишало возможности опереться на детские интересы, но и притупляло наблюдательность учащихся. Последняя может развиваться тогда, когда требуется передать отступления в натуре от заученной правильности. Скрупулезный анализ рисуемых объектов с точки зрения направлений и величин контуров без учета их конструкции и общей формы предметов, злоупотребление визированием и другими способами измерения натуры не могли содействовать правильному развитию зрительного восприятия учащихся, выработке у них умения соединять анализ натуры с ее целостным восприятием; стиралось различие между рисунком и чертежными методами изображения.

Отсутствие в геометрической системе работы красками, которая всегда привлекает учащихся, а также широкое использование на первых этапах обучения рисованию по сетке, по точкам не могли развивать и интереса учащихся к занятиям.

Начиная с середины 90-х гг., Конкурсная комиссия Академии художеств, которая до этого времени поддерживала геометрическую систему, противопоставляя ее копировальной, начинает высказывать критические замечания по отношению к отдельным методам геометрического рисования. Например, в отчете о XVI конкурсе, который состоялся в 1896 г., говорится: «Замечается смешение черчения и рисования, причем почти везде черчение преобладает в курсе, а иногда под именем рисования даже наполняет собой весь курс, не доставляя ученикам ничего, кроме механического занятия. Сюда относятся вредные механические способы рисования по сетке, пунктиру и точкам, увлечение плоским орнаментом…»[12].

В отчете о XII конкурсе (1898 г.) Комиссия отмечает: а) занятия линейной перспективой в младших классах, не имеющие никакого воспитательного значения, отнимают у учеников возможность наблюдения; б) необходимо ограничить количество заданий по рисованию геометрических тел; в) перспективные упражнения не должны вестись с проволочных моделей (последние служат лишь для разъяснения); г) необходимо упростить тушевку при рисовании с гипса (она не должна иметь задачей передачу фактуры гипса); следует вводить рисование по памяти, по представлению.

В отчете о XIII конкурсе (1899 г.) повторяется многое из того, что говорилось о XVII конкурсе. Кроме того, сказано: а) замечается увлечение плоскими орнаментами, рисование которых восходит до старших возрастов; много прямолинейных таблиц («желательно вводить таблицы из царства растительного»); б) в работе с младшими учениками должна применяться перспектива наблюдательная; в) сетка, проволочные модели должны быть выброшены[13].

В отчете о XIX конкурсе рисунков (1900 г.) не только повторяется то, что сказано в двух предыдущих отчетах, но впервые говорится о необходимости введения рисования с натуры предметов окружающей жизни. Без геометрических тел обойтись нельзя – их надо, по возможности сократив, разнообразить введением рисования с обыкновенных предметов. Там ученику надо проявить художественное чувство, почти отсутствующее при рисовании геометрических тел. При изображении простейших обыкновенных предметов рисование с них должно вестись параллельно рисованию с геометрических тел. Например: при рисовании призмы поставить стол, табуретку; цилиндра – шляпу, ведро и прочее. «Рисование по памяти, по впечатлению должна проходить через весь курс». В женских гимназиях рекомендовалось сочинение узоров для вышивки, инициалов и т. д.

Следует сказать, что в это время за рубежом, в геометрической системе обучения рисованию, которая господствовала там долгие годы, также произошел тяжелый кризис. Во многих странах выдвигается требование реформы преподавания рисования.

Этому предшествовал выход в свет ряда работ по детской психологии и детскому рисунку. Так, в 1882 г. вышла книга психолога В. Прейера «Душа ребенка», немного позднее, в 1887 г. – книга итальянского искусствоведа К. Риччи «Искусство детей»[14]. Первая была посвящена особенностям детской психики, вторая – детскому рисунку.

Книга К. Риччи сыграла большую роль в привлечении интереса психологов, педагогов, художников, искусствоведов к проблеме детского рисования. В ней автор обращал внимание как на эстетическую ценность детского рисунка, так и на особенности рисования детей. Ребенок рисует не с натуры, а по представлению; влечение его к рисованию объясняется стремлением рассказать о том, что для ребенка интересно, выразить в рисунке свое отношение к изображаемому.

Риччи отмечал, что ребенок рисует предмет таким, каким он его знает, а не каким он воспринимается в соответствии с законами нашего зрения. Он показал в книге эволюцию детского рисунка.

О том, что дети рисуют по представлению, писал и Д. Селли в книге «Очерки психологии детства».

Часть зарубежных исследователей этого времени развивала биогенетическую теорию детского рисования, считая, что эволюция рисунка ребенка повторяет ступени, по которым развивалась изобразительная деятельность человечества, начиная с первобытного общества. Таких взглядов придерживался, например, К. Лампрехт в статье «Собирайте рисунки детей».